2. Биография основателя научной школы академика РАО, д.п.н., профессора В.А. Сластенина
Виталий Александрович Сластенин – Заслуженный деятель науки Российской Федерации, действительный член Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики высшей школы, основатель и декан (1982–2002) факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета, лауреат премии Правительства Российской Федерации в области образования, председатель Научно-методического совета по общей и социальной педагогике и психологии Учебно-методического объединения по педагогическому образованию, член Союза журналистов Российской Федерации, Президент Международной академии наук педагогического образования.
Виталий Александрович Сластенин родился 5 сентября 1930 года в г. Горно-Алтайске Алтайского края в семье колхозников. Он рано приобщился к крестьянскому труду, и в 15 лет был награжден медалью «За доблестный труд в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг.».
Жизненный путь В.А. Сластенина во многом определила встреча с замечательным педагогом-новатором, организатором Шкида Виктором Николаевичем Сорокой-Росинским, которая произошла во время его обучения в Горно-Алтайском педагогическом училище в 1945-48 годах.
В 1948 году В.А. Сластенин поступил в Московский государственный педагогический институт им. В.И.Ленина, где после успешного окончания курса обучения был принят в аспирантуру.
В то время на педагогическом факультете работали блестящие педагоги и известные ученые: возрастную психологию читал профессор М.М. Рубинштейн, педагогическую психологию -проф. Н.Д. Левитов, теорию обучения - профессор Н.М. Шуман, теорию воспитания - профессор С.М. Ривес. Свою первую научно-исследовательскую работу по этнопсихологии В.А. Сластенин подготовил под руководством выдающегося отечественного психолога, вице-президента Академии педагогических наук РСФСР Константина Николаевича Корнилова. Главным же своим учителем В.А.Сластенин называет доктора педагогических наук, профессора, зав.кафедрой педагогики начального обучения Ивана Фомича Свадковского, который увлек его проблемами педагогики. Научная работа «Педагогические основы краеведения», выполненная В.А. Сластениным на третьем курсе, была удостоена золотой медали Министерства высшего и среднего специального образования СССР.
Одновременно с учебой Виталий Александрович являлся одним из создателей многотиражной газеты МГПИ им В.И. Ленина «Ленининец». Занятие журналистикой и литературным творчеством остались важной частью в дальнейшей деятельности В.А. Сластенина.
В 1956 году Виталий Александрович успешно защитил кандидатскую диссертацию и в том же году приступил к работе в Тюменском государственном педагогическом институте, которому отдал 13 лет своей жизни: ассистент, старший преподаватель, а с 1957 г. в возрасте 27 лет он стал проректором по учебной и научной работе. Именно в этот период во всей полноте раскрылся его талант организатора.
В 1969 г. В.А. Сластенин был назначен начальником Учебно-методического отдела, заместителем начальника Главного управления высших и средних педагогических учебных заведений Министерства просвещения РСФСР. Почти восемь лет В.А. Сластенин проработал в центральном аппарате Министерства. Все эти годы он осуществлял широчайший социально-педагогический эксперимент по проблеме формирования личности учителя.
Именно в этот период работы В.А. Сластенин организует уникальное во многих отношениях профессиографическое исследование по всем учительским специальностям, которое охватило практически все педагогические учебные заведения, эксперимент и обработка данных проводились на невиданных ранее для педагогических исследований 20-тысячных массивах.
Логическим завершением теоретических и экспериментальных изысканий В.А. Сластенина стала монография «Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки» (1976), благодаря которой он выдвинулся как ведущий ученый в области теории и практики педагогического образования. В 1977 г. В.А. Сластенин защитил докторскую диссертацию.
В 1977 г. В.А.Сластенин возвращается в МГПИ им. В. И. Ленина, а в 1978 г. он избирается заведующим кафедрой педагогики начального обучения. В 1979 г. ему было присвоено ученое звание профессора. В 1982 г. В.А.Сластенин был избран деканом педагогического факультета.
В 1980 г. Виталий Александрович Сластенин создал и возглавил кафедру педагогики и психологии высшей школы. В этот год пришло и официальное признание его заслуг в области педагогической науки. Он был удостоен одной из самых почетных для педагога наград - медали К.Д.Ушинского. В 1981 г. он создал и возглавил лабораторию высшего педагогического образования в структуре НИИ при МГПИ им. В. И. Ленина. Эта лаборатория стала головной организацией целевой исследовательской программы «Учитель», научным руководителем которой В.А. Сластенин стал с 1981 года. К разработке программы привлекаются исследователи из педагогических институтов различных регионов страны. В.А. Сластенин выступает как автор и методолог концепции целевой исследовательской программы «Формирование социально активной личности учителя».
В.А. Сластенин постоянно принимал деятельное участие в международных семинарах и конференциях, читал лекции в зарубежных университетах.
В 1989 г. В.А. Сластенин был избран членом-корреспондентом АПН СССР, а 1992 г. действительным членом Российской академии образования. В 1997 году В.А. Сластенин стал членом бюро Отделения высшего образования РАО, а в 1998 г. – назначен главным редактором «Известий Российской академии образования», в должности которого он проработал до 2001 года. В 1998 году В.А. Сластениным создан журнал «Педагогическое образование и наука », главным редактором которого он бессменно являлся.
В 1996 г. В.А. Сластенину присвоено почетное звание «Заслуженный деятель науки Российской Федерации», в 1999 г. стал лауреатом премии Правительства Российской Федерации в области образования. В 1999 г. В.А. Сластенин избиран Президентом Международной академии наук педагогического образования.
Влияние научной школы В.А. Сластенина на систему педагогического образования стало определяющим. Координация усилий почти 50 вузов страны в рамках целевой исследовательской программы «Учитель», в 1981-1989 гг. выполняемой по плану-заказу Государственного комитета СССР по народному образованию и решению президиума АПН СССР, позволила возглавляемому им коллективу разработать концепцию педагогического образования, которая получила одобрение на Всесоюзном съезде работников народного образования (1989 г.), которая была направлена во все педагогические учебные заведения СССР. В 1999 г. Виталий Александрович принял активное участие в разработке концепции содержания и структуры общего среднего образования в 12-и летней школе.
Идеи концепции были конкретизированы В.А. Сластениным при разработке содержания и организации образовательного процесса в педагогических учебных заведениях в последующем. Им проведена большая работа по созданию государственных образовательных стандартов по педагогическим специальностям, подготовке нового поколения учебно-методической документации для учебных заведений, готовящих учителей. Разработана и активно внедряется принципиально новая модель учебного плана, обеспечивающего динамическое равновесие базового (федерального) и национально-регионального (вузовского) компонентов содержания образования. Вариативный характер учебных планов и программ сочетается с разработкой гибких технологий профессиональной подготовки будущих учителей.
Виталий Александрович принимал активное участие в разработке государственных образовательных стандартов по специальностям «Педагогика», «Педагогика и психология», «Социальная педагогика», и их научно-методического обеспечения, являясь председателем Научно-методического совета по общей и социальной педагогике и психологии Учебно-методического объединения по педагогическому образованию.
Предмет законной гордости ученого составляют его ученики. Под руководством В.А. Сластенина подготовлено и защищено более 170 кандидатских диссертаций, 55 его учеников стали докторами наук.
Сегодня практически нет ни одного педагогического вуза России, в котором бы ни трудились ученики и последователи Виталия Александровича. В числе его учеников ректоры и проректоры вузов, директора научно-исследовательских институтов и центров, деканы факультетов и заведующие кафедрами. Многие из них имеют свои научные школы, разрабатывают перспективные исследовательские проекты.
|
Выдающийся российский ученый и педагог |
|
|
|
1948 год
|
|
|
1956 год
С марта, защитив кандидатскую диссертацию, В. А. Сластенин работает в Тюменском педагогическом институте преподавателем кафедры педагогики и психологии. В октябре 1957 года 27-летний ученый становится проректором Тюменского педагогического института по учебной, а затем по научной работе. На этой должности он проявил себя талантливым организатором педагогического образования. |
|
|
1969 год
|
|
|
1977 год
Виталий Александрович Сластенин приходит на работу в МГПИ им. В. И. Ленина (с 1991 г. - МПГУ) заведующим кафедрой педагогики начального обучения. Он организует здесь же кафедру педагогики и психологии высшей школы, которую возглавляет в настоящее время. |
|
|
1985 год
В. А. Сластенин - бессменный декан уникального в российской системе образования факультета педагогики и психологии. Ученый создает и внедряет оригинальную концепцию многоуровневого педагогического образования, разрабатывает государственные образовательные стандарты высшего образования нового поколения по специальностям "педагогика", "социальная педагогика", "педагогика и психология". |
Как ученый Б. А. Сластенин занимает лидирующее положение в области методологии, теории и практики педагогического образования. Он ~ один из разработчиков общей концепции педагогического образования, автор более 300 научных работ, в том числе 16 монографий и 6 учебных пособий по педагогике"
Труды В. Л. Сластенина переведены на 15 языков, изданы в США, Великобритании, Франции, Германии, Японии, Китае и других странах мира.
Профессор В. Л. Сластенин создал мощную научную школу, которая представлена практически во всех регионах Российской Федерации, Им подготовлено 200 докторов и кандидатов педагогических и психологических наук"
В. Л. Сластенин - член Совета по педагогическому образованию Министерства образования РФ, председатель Головного совета "Проблемы педагогики" и Учебно- методического совета по общей и социальной педагогике и психологии УМО педагогических вузов, заместитель председателя экспертного совета ВАК по педагогике и психологии, председатель совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук, главный редактор журналов "Известия Российской академии образования" и "Педагогическое образование и наука".
Награжден орденом Знак Почета, медалями имени К. Д. Ушинского, Н. К. Крупской, С. И. Вавилова, А. С. Макаренко, И. Алтынсарина, К" Н. Кары-Ниязова. Отличник просвещения СССР и ряда республик бывшего Союза.
С января 1989 года - член-корреспондент АПН СССР, с июня 1992 - действительный член Российской академии образования, с июля 1999 - президент Международной академии наук педагогического образования. Академик ряда общественных академий,
Вмарте 1996 года профессору В, А. Сластенину присвоено почетное звание "Заслуженный деятель науки Российской Федерации",
В 1999 году Виталий Александрович Сластенин удостоен премии Правительства Российской Федерации в области образования.
Сластенин Виталий Александрович
Исаев Илья Федорович
Шиянов Евгений Николаевич
Педагогика
Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений
Рецензенты:
доктор педагогических наук, действительный член РАО, профессор Г.Н. Волков;
доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, профессор А. В. Мудрик
РАЗДЕЛ I ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ГЛАВА 1 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ
1. Возникновение и становление педагогической профессии
В глубокой древности, когда еще не было разделения труда, все члены общины или племени - взрослые и дети - участвовали на равных в добывании пищи, что составляло главный смысл существования в те далекие времена. Передача накопленного предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общине была «вплетена» в трудовую деятельность. Дети, с ранних лет включаясь в нее, усваивали знания о способах деятельности (охота, собирательство и др.) и овладевали различными умениями и навыками. И лишь по мере совершенствования орудий труда, что позволяло добывать пищи больше, появилась возможность не привлекать к этому больных и старых членов общины. Им вменялось в обязанность быть хранителями огня и присматривать за детьми. Позже, по мере усложнения процессов сознательного изготовления орудий труда, повлекших за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода - самые уважаемые и умудренные опытом - образовали, в современном понимании, первую социальную группу людей - воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколения, его нравственности, подготовка к жизни. Так воспитание стало сферой деятельности и сознания человека.
Возникновение педагогической профессии поэтому имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта, который оно получило в наследство.
Интересна этимология русского слова «воспитатель». Оно происходит от основы «питать». Не без основания сегодня слова «воспитывать» и «вскармливать» нередко рассматриваются как синонимы. В современных словарях воспитатель определяется как человек, занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий на себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека. Слово «учитель», видимо, появилось позже, когда человечество осознало, что знания есть ценность сама по себе и что нужна специальная организация деятельности детей, направленная на приобретение знаний и умений. Такая деятельность получила название обучения.
В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции - наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы, педагоги. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знавшие языки, культуру и обычаи разных народов. В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в XX в. до н. э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества. В средние века педагогами, как правило, были священники, монахи, хотя в городских школах, университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное образование. В Киевской Руси обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и властителя. В «Поучении» Мономаха раскрывается основной свод правил жизни, которым следовал сам государь и которым советовал следовать своим детям: любить свою Родину, заботиться о народе, творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел, быть милостивым. Он писал: «Что умеете хорошо, то не забывайте, а чего не умеете, этому учитесь… Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а что не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленись ни на что хорошее…». В Древней Руси учителей называли мастерами, подчеркивая этим уважение к личности наставника подрастающего поколения. Но и мастеров-ремесленников, передававших свой опыт, называли и сейчас, как известно, называют уважительно - Учитель.
С момента возникновения педагогической профессии за учителями закрепилась прежде всего воспитательная, единая и неделимая, функция. Учитель - это воспитатель, наставник. В этом его гражданское, человеческое предназначение. Именно это имел в виду А. С. Пушкин, посвящая своему любимому учителю профессору нравственных наук А. П. Куницыну (Царскосельский лицей) следующие строки: «Он создал нас, он воспитал наш пламень… Заложен им краеугольный камень, им чистая лампада возжена».
Задачи, встававшие перед школой, существенно менялись на разных этапах развития общества. Этим объясняется периодический перенос акцентов с обучения на воспитание и наоборот. Однако государственная политика в области образования практически всегда недооценивала диалектическое единство обучения и воспитания, целостность развивающейся личности. Как нельзя обучать, не оказывая воспитательного влияния, так нельзя и решать воспитательные задачи, не вооружив воспитанников довольно сложной системой знаний, умений и навыков. Передовые мыслители всех времен и народов никогда не противопоставляли обучение и воспитание. Более того, они рассматривали учителя прежде всего как воспитателя.
Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, Великим учителем китайцы называли Конфуция. В одной из легенд об этом мыслителе приводится его разговор с учеником: «Эта страна обширна и густо населена. Что же ей недостает, учитель?» - обращается к нему ученик. «Обогати ее», отвечает учитель. «Но она и так богата. Чем же ее обогатить?» - спрашивает ученик. «Обучи ее!» - восклицает учитель.
Человек трудной и завидной судьбы, чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Коменский мечтал дать своему народу собранную воедино мудрость мира. Он написал десятки учебников для школы, свыше 260 педагогических произведений. И сегодня каждый учитель, пользуясь словами «урок», «класс», «каникулы», «обучение» и т. д., не всегда знает, что все они вошли в школу вместе с именем великого чешского педагога.
Сластенин в.А. И др. Педагогика.
Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
Рецензенты: доктор педагогических наук, действительный член РАО, профессор Г.Н. Волков; доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, профессор А. В. Мудрик.
OCR: Ихтик (г. Уфа) http://ihtik.lib.ru [email protected]
Учебное издание
Сластенин Виталий Александрович
Исаев Илья Федорович
Шиянов Евгений Николаевич
В учебном пособии раскрываются антропологические, аксиологические основы педагогики, теория и практика целостного педагогического процесса; организационно - деятельностные основы формирования базовой культуры школьника. Дается характеристика педагогических технологий, в том числе конструирования и осуществления педагогического процесса, педагогического общения и др. Раскрываются вопросы управления образовательными системами. Авторы - лауреаты премии Правительства РФ в области образования.
Может быть полезно учителям, руководителям системы образования.
Раздел I. Введение в педагогическую деятельность
Глава 1. Общая характеристика педагогической профессии
§ 1. Возникновение и становление педагогической профессии....(с.7)
§ 2. Особенности педагогической профессии….(с.9)
§ 3. Перспективы развития педагогической профессии…..(с.14)
§ 4. Специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы….(с.15)
Глава 2. Профессиональная деятельность и личность педагога.
§ 1. Сущность педагогической деятельности…..(с.18)
§ 2. Основные виды педагогической деятельности…..(с.19)
§ 3. Структура педагогической деятельности……(с.21)
§ 4. Учитель как субъект педагогической деятельности….(с.22)
§ 5. Профессионально обусловленные требования к личности педагога…..(с.23)
Глава 3. Профессионально-педагогическая культура учителя.
§ 1. Сущность и основные компоненты профессионально-педагогической
культуры….(с.28)
§ 2. Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры…..(с.30)
§ 3. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры…..(с.32)
§ 4. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической
культуры…..(с.34)
Глава 4. Профессиональное становление и развитие педагога.
§ 1. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической
деятельности…(с.38)
§ 2. Развитие личности учителя в системе педагогического образования…..(с.39)
§ 3. Профессиональное самовоспитание учителя…….(с.42)
§ 4. Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей…..(с.45)
Раздел II. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ.
Глава 5. Педагогика в системе наук о человеке.
§ 1. Общее представление о педагогике как науке…..(с.47)
§ 2. Объект, предмет и функции педагогики…..(с.48)
§ 3. Образование как социальный феномен……(с.50)
§ 4. Образование как педагогический процесс. Категориальный аппарат
педагогики…..(с.56)
§ 5. Связь педагогики с другими науками и ее структура…….(с.59)
Глава 6. Методология и методы педагогических исследований.
§ 1. Понятие о методологии педагогической науки и методологической культуре
педагога…(с.63)
§ 2. Общенаучный уровень методологии педагогики…..(с.65)
§ 3. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований…..(с.66)
§ 4. Организация педагогического исследования……(с.70)
§ 5. Система методов и методика педагогического исследования…..(с.72)
Глава 7. Аксиологические основы педагогики.
§ 1. Обоснование гуманистической методологии педагогики……(с.78)
§ 2. Понятие о педагогических ценностях и их классификация……(с.80)
§ 3. Образование как общечеловеческая ценность…..(с.83)
Глава 8. Развитие, социализация и воспитание личности.
§ 1. Развитие личности как педагогическая проблема…..(с.87)
§ 2. Сущность социализации и ее стадии……(с.88)
§ 3. Воспитание и формирование личности……(с.90)
§ 4. Роль обучения в развитии личности…….(с.92)
§ 5. Факторы социализации и формирования личности…..(с.93)
§ 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности…..(с.97)
Глава 9. Целостный педагогический процесс.
§ 1. Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного
явления…..(с.100)
§ 2. Педагогическая система и ее виды…..(с.101)
§ 3. Общая характеристика системы образования….(с.103)
§ 4. Сущность педагогического процесса…..(с.106)
§ 5. Педагогический процесс как целостное явление…..(с.108)
§ 6. Логика и условия построения целостного педагогического процесса……(с.110)
Раздел III. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ.
Глава 10. Обучение в целостном педагогическом процессе.
§ 1. Обучение как способ организации педагогического процесса…..(с.112)
§ 2. Функции обучения……(с.113)
§ 3. Методологические основы обучения…..(с.114)
§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения…..(с.117)
§ 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения….(с.120)
§ 6. Виды обучения и их характеристика…..(с.122)
Глава 11. Закономерности и принципы обучения.
§ 1. Закономерности обучения….(с.125)
§ 2. Принципы обучения…..(с.127)
Глава 12. Современные дидактические концепции.
§ 1. Характеристики основных концепций развивающего обучения…..(с.140)
§ 2. Современные подходы к разработке теории личностно-развивающего
обучения…..(с.154)
Глава 13. Содержание образования как основа базовой культуры личности.
§ 1. Сущность содержания образования и его исторический характер…..(с.161)
§ 2. Детерминанты содержания образования и принципы его структурирования….(с.163)
§ 3. Принципы и критерии отбора содержания общего образования….(с.167)
§ 4. Государственный образовательный стандарт и его функции….(с.171)
§ 5. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего
образования…..(с.174)
§ 6. Перспективы развития содержания общего образования. Модель построения 12-
летней общеобразовательной школы….(с.182)
Глава 14. Формы и методы обучения.
§ 1. Организационные формы и системы обучения….(с.187)
§ 2. Виды современных организационных форм обучения…..(с.191)
§ 3. Методы обучения…..(с.199)
§ 4. Дидактические средства…..(с.203)
§ 5. Контроль в процессе обучения……(с.204)
Раздел IV. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ.
Глава 15. Воспитание в целостном педагогическом процессе.
§ 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей
образования…..(с.208)
§ 2. Цели и задачи гуманистического воспитания…..(с.210)
§ 3. Личность в концепции гуманистического воспитания….(с.211)
§ 4. Закономерности и принципы гуманистического воспитания…..(с.213)
Глава 16. Воспитание базовой культуры личности.
§ 1. Философско-мировоззренческая подготовка школьников…..(с.221)
§ 2. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры
личности…(с.225)
§ 3. Формирование основ нравственной культуры личности…..(с.227)
§ 4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников…..(с.231)
§ 5. Формирование эстетической культуры учащихся……(с.235)
§ 6. Воспитание физической культуры личности…..(с.238)
Глава 17. Общие методы воспитания.
§ 1. Сущность методов воспитания и их классификация…..(с.242)
§ 2. Методы формирования сознания личности……(с.243)
§ 3. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения
личности…..(с.247)
§ 4. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности….(с.249)
§ 5. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании…..(с.252)
§ 6. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов
воспитания…(с.253)
Глава 18. Коллектив как объект и субъект воспитания.
§ 1. Диалектика коллективного и индивидуального в воспитании личности…..(с.255)
§ 2. Формирование личности в коллективе - ведущая идея в гуманистической
педагогике…(с.255)
§ 3. Сущность и организационные основы функционирования детского
коллектива…..(с.259)
§ 4. Этапы и уровни развития детского коллектива….(с.260)
§ 5. Основные условия развития детского коллектива…..(с.264)
Глава 19. Воспитательные системы.
§ 1. Структура и этапы развития воспитательной системы…..(с.267)
§ 2. Зарубежные и отечественные воспитательные системы…..(с.271)
§ 3. Классный руководитель в воспитательной системе школы …..(с.282)
§ 4. Детские общественные объединения в воспитательной системе школы…..(с.290)
Раздел V. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ.
Глава 20. Педагогические технологии и мастерство учителя.
§ 1. Сущность педагогической технологии…..(с.296)
§ 2. Структура педагогического мастерства…..(с.298)
§ 3. Сущность и специфика педагогической задачи….(с.301)
§ 4. Типы педагогических задач и их характеристика…..(с.302)
§ 5. Этапы решения педагогической задачи……(с.304)
§ 6. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических
задач…..(с.306)
Глава 21. Технология конструирования педагогического процесса.
§ 1. Понятие о технологии конструирования педагогического процесса….(с.308)
§ 2. Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка
педагогического диагноза…..(с.308)
§ 3. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога….(с.310)
§ 4. Планирование работы классного руководителя…..(с.311)
§ 5. Планирование в деятельности учителя-предметника…..(с.315)
Глава 22. Технология осуществления педагогического процесса.
§ 1. Понятие о технологии осуществления педагогического процесса….(с.319)
§ 2. Структура организаторской деятельности и ее особенности……(с.319)
§ 3. Виды деятельности детей и общие технологические требования к их
организации….(с.321)
§ 4. Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации….(с.324)
§ 5. Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами развивающей
деятельности……(с.327)
§ 6. Технология организации развивающих видов деятельности школьников…..(с.329)
§ 7. Технология организации коллективной творческой деятельности…..(с.331)
Глава 23. Технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений.
§ 1. Педагогическое общение в структуре деятельности учителя-воспитателя….(с.333)
§ 2. Понятие о технологии педагогического общения …..(с.334)
§ 3. Этапы решения коммуникативной задачи…..(с.336)
§ 4. Стадии педагогического общения и технология их реализации…..(с.337)
§ 5. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика….(с.340)
§ 6. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений…..(с.343)
Раздел VI. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ.
Глава 24. Сущность и основные принципы управления образовательными системами.
§ 1. Государственно-общественная система управления образованием….(с.350)
§ 2. Общие принципы управления образовательными системами….(с.354)
§ 3. Школа как педагогическая система и объект научного управления….(с.357)
Глава 25. Основные функции внутришкольного управления.
§ 1. Управленческая культура руководителя школы….(с.361)
§ 2. Педагогический анализ во внутришкольном управлении…..(с.363)
§ 3. Целеполагание и планирование как функция управления школой…..(с.367)
§ 4. Функция организации в управлении школой…..(с.370)
§ 5. Внутришкольный контроль и регулирование в управлении…….(с.373)
Глава 26. Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами.
§ 1. Школа как организующий центр совместной деятельности школы, семьи и
общественности……(с.379)
§ 2. Педагогический коллектив школы…..(с.380)
§ 3. Семья как специфическая педагогическая система. Особенности развития
современной семьи…….(с.387)
§ 4. Психолого-педагогические основы установления контактов с семьей
школьника…..(с.390)
§ 5. Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями
учащихся….(с.392)
Глава 27. Инновационные процессы в образовании. Развитие профессионально-педагогической культуры учителей.
§ 1. Инновационная направленность педагогической деятельности….(с.394)
§ 2. Формы развития профессионально-педагогической культуры учителей и их
аттестация…..(с.399)
РАЗДЕЛ I
ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.
ГЛАВА I
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ.
§ 1. Возникновение и становление педагогической профессии
В глубокой древности, когда еще не было разделения труда, все члены общины или племени - взрослые и дети - участвовали на равных в добывании пищи, что составляло главный смысл существования в те далекие времена. Передача накопленного предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общине была "вплетена" в трудовую деятельность. Дети, с ранних лет включаясь в нее, усваивали знания о способах деятельности (охота, собирательство и др.) и овладевали различными умениями и навыками. И лишь по мере совершенствования орудий труда, что позволяло добывать пищи больше, появилась возможность не привлекать к этому больных и старых членов общины. Им вменялось в обязанность быть хранителями огня и присматривать за детьми. Позже, по мере усложнения процессов сознательного изготовления орудий труда, повлекших за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода - самые уважаемые и умудренные опытом - образовали, в современном понимании, первую социальную группу людей - воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколения, его нравственности, подготовка к жизни. Так воспитание стало сферой деятельности и сознания человека.
Возникновение педагогической профессии поэтому имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта, который оно получило в наследство.
Интересна этимология русского слова "воспитатель". Оно происходит от основы "питать". Не без основания сегодня слова "воспитывать" и "вскармливать" нередко рассматриваются как синонимы. В современных словарях воспитатель определяется как человек, занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий на себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека. Слово "учитель", видимо, появилось позже, когда человечество осознало, что знания есть ценность сама по себе и что нужна специальная организация деятельности детей, направленная на приобретение знаний и умений. Такая деятельность получила название обучения.
В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции - наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы, педагоги. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знавшие языки, культуру и обычаи разных народов. В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в XX в. до н.э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества. В средние века педагогами, как правило, были священники, монахи, хотя в городских школах, университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное образование. В Киевской Руси обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и властителя. В "Поучении" Мономаха раскрывается основной свод правил жизни, которым следовал сам государь и которым советовал следовать своим детям: любить свою Родину, заботиться о народе, творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел, быть милостивым. Он писал: "Что умеете хорошо, то не забывайте, а чего не умеете, этому учитесь... Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а что не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленись ни на что хорошее..." [См.: Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. / Сост. С. Д. Бабишин, Б. Н.Митюров. - М., 1985. - С. 167]. В Древней Руси учителей называли мастерами, подчеркивая этим уважение к личности наставника подрастающего поколения. Но и мастеров-ремесленников, передававших свой опыт, называли и сейчас, как известно, называют уважительно - Учитель.
С момента возникновения педагогической профессии за учителями закрепилась прежде всего воспитательная, единая и неделимая, функция. Учитель - это воспитатель, наставник. В этом его гражданское, человеческое предназначение. Именно это имел в виду А. С. Пушкин, посвящая своему любимому учителю профессору нравственных наук А. П. Куницыну (Царскосельский лицей) следующие строки: "Он создал нас, он воспитал наш пламень... Заложен им краеугольный камень, им чистая лампада возжена". (Пушкин А. С. Полное собрание сочинений: В 10 т. - Л., 1977. - Т. 2. - С. 351).
Задачи, встававшие перед школой, существенно менялись на разных этапах развития общества. Этим объясняется периодический перенос акцентов с обучения на воспитание и наоборот. Однако государственная политика в области образования практически всегда недооценивала диалектическое единство обучения и воспитания, целостность развивающейся личности. Как нельзя обучать, не оказывая воспитательного влияния, так нельзя и решать воспитательные задачи, не вооружив воспитанников довольно сложной системой знаний, умений и навыков. Передовые мыслители всех времен и народов никогда не противопоставляли обучение и воспитание. Более того, они рассматривали учителя прежде всего как воспитателя.
Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, Великим учителем китайцы называли Конфуция. В одной из легенд об этом мыслителе приводится его разговор с учеником: "Эта страна обширна и густо населена. Что же ей недостает, учитель?" - обращается к нему ученик. "Обогати ее", - отвечает учитель. "Но она и так богата. Чем же ее обогатить?" - спрашивает ученик. "Обучи ее!" - восклицает учитель.
Человек трудной и завидной судьбы, чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Коменский мечтал дать своему народу собранную воедино мудрость мира. Он написал десятки учебников для школы, свыше 260 педагогических произведений. И сегодня каждый учитель, пользуясь словами "урок", "класс", "каникулы", "обучение" и т.д., не всегда знает, что все они вошли в школу вместе с именем великого чешского педагога.
Я.А. Коменский утверждал новый, прогрессивный взгляд на учителя. Эта профессия была для него "превосходна, как никакая другая под солнцем". Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду, с архитектором, который заботливо застраивает знаниями все уголки человеческого существа, со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души людей, с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества. (Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1995. - С. 248-284).
Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци затратил все свои сбережения на создание детских приютов. Свою жизнь он посвятил сиротам, пытался сделать детство школой радости и творческого труда. На его могиле стоит памятник с надписью, которая заканчивается словами: "Все - для других, ничего - для себя".
Великим педагогом России был Константин Дмитриевич Ушинский - отец русских учителей. Созданные им учебники выдержали небывалый в истории тираж. Например, "Родное слово" переиздавалось 167 раз. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня. Он так охарактеризовал общественное значение профессии учителя: "Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо", а его дело, "скромное по наружности, - одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения". (Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. - М., 1951. - Т. 2. - С. 32).
Поиски российских теоретиков и практиков 20-х гг. XX в. во многом подготовили новаторскую педагогику Антона Семеновича Макаренко. Несмотря на утвердившиеся в образовании, как и во всем по стране, в 30-е гг. командно-административные методы управления, он противопоставил им педагогику, гуманистическую по сути, оптимистическую по духу, проникнутую верой в творческие силы и возможности человека. Теоретическое наследие и опыт А. С. Макаренко приобрели всемирное признание. Особое значение имеет созданная А. С. Макаренко теория детского коллектива, которая органично включает в себя тонкую по инструментовке и своеобразную по способам и приемам осуществления методику индивидуализации воспитания. Он считал, что работа воспитателя самая трудная, "возможно, самая ответственная и требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил, больших способностей". (Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. - Т. V. - С. 178).
Материалы, размещенные в телекоммуникационной библиотеке и представленные в виде цитат,
допускается использовать исключительно в образовательных целях.
Запрещается тиражирование информационных ресурсов с целью извлечения коммерческой выгоды, а также иное их использование в нарушение соответствующих положений действующего законодательства по защите авторских прав.
УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ВУЗОВ
В.А. Сластенин
И.Ф. Исаев
Е.Н. Шиянов
ОБЩАЯ
ПЕДАГОГИКА
Под редакцией В.А. Сластенина
В двух частях
Часть 1
Допущено Министерством образования
Российской Федерации в качестве учебного пособия
для, студентов по дисциплине «Педагогика» цикла
«Общепрофессиональные дисциплины» высших учебных
заведений, обучающихся по педагогическим
специальностям
ББК 74.00я73
Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н.
С47 Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений / Под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. – 288 с.
ISВN 5-691-00950-8.
ISBN 5-691-00951-6(I).
Учебное пособие подготовлено в соответствии с Государственным образовательным стандартом по направлениям и специальностям высшего педагогического образования и состоит из двух частей.
Часть 1. Раскрываются основные понятия педагогики как целостного педагогического процесса, рассматриваются закономерности, принципы, формы и методы обучения.
Адресовано студентам высших педагогических образовательных учреждений, а также студентам вузов, в которых курс педагогики введен в качестве базовой дисциплины общегуманитарного блока или курса по выбору.
ББК 74.00я73
© Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н., 2002
© «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2002
© Серийное оформление обложки. «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2002
ISВN 5-691-00950-8.
ISBN 5-691-00951-6(I).
К ЧИТАТЕЛЮ
Древняя мудрость гласит: «Тот, кто думает о сегодняшнем дне, заботится о хлебе насущном. Тот же, кто – о завтрашнем дне, вглядывается в молодые лица».
Думая о будущем России, мы сегодня вглядываемся в тех, кто заполняет школьные классы и студенческие аудитории и кто станет хозяином и гражданином страны, приведет ее к возрождению и новой жизни. Каким будет это идущее нам на смену поколение, во многом зависит от образования.
Государственный совет Российской Федерации в августе 2001 г. поставил задачу: образование должно войти в состав основных приоритетов развития российского общества и государства на всю обозримую перспективу, целью образовательной политики должно стать достижение нового, современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Достойный статус России в мире обеспечит только такая система образования, которая сможет сохранить и умножить гуманистические традиции отечественной и мировой культуры, система гибкая, вариативная по типам школ и образовательным уровням, открытая, соотносимая с западными моделями, но прежде всего учитывающая нужды и потребности нашей страны, органически связанная с основами ее общественного устройства.
Как важнейший жизнеобеспечивающий социальный институт, образование является объектом междисциплинарных исследований. К проблемам образования обращаются философия, психология, социология, политология, экономика, юриспруденция. Но есть только одна наука, для которой образование стало предметом. Эта наука – педагогика, широкая область гуманитарного знания о закономерностях становления и развития личности в образовательных процессах различного типа и уровня.
Пособие адресовано всем, кто начинает изучать педагогику, теорию, методологию и практику образования.
РАЗДЕЛ 1. ВВЕДЕНИЕ В ОБЩУЮ ПЕДАГОГИКУ
Глава 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА
§1. Общее представление о педагогике как науке
Общекультурное и мировоззренческое самоопределение личности, а для педагога и профессиональное, предполагает ее ориентацию в глубинных пластах той части культуры, которую составляет педагогика. Она имеет длительную историю, не отделимую от истории человечества.
Слово педагогика происходит от греческого ра idag ō gik ē, которое образовано от р aidag ō gos – воспитатель, учитель, преподаватель (ра is , ра idos – дитя + ago – веду) и означает буквально «детоведéние». В Древней Греции педагогами первоначально называли рабов, сопровождавших детей своего господина в школу. Позже педагоги – это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением и обучением детей. На Руси XII в. учителя называли «мастер». Мастерами были свободные люди (дьячки или мирские), которые на дому стали обучать детей чтению, письму, молитвам или, как сказано в одном «Житии»: «Книги писати и учити ученики грамотные хитрости».
Нужно отметить, что каждый человек опытным путем приобретает определенные педагогические знания, устанавливает некоторые зависимости между различными педагогическими явлениями. Так, уже первобытные люди обладали знаниями по воспитанию, которые передавали от одного поколения другому в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил. Эти знания потом нашли отражение в поговорках и пословицах (например, «повторение – мать учения», «век живи – век учись» и т. п.), в мифах и легендах, сказках и анекдотах, составивших содержание народной педагогики, роль которой в жизни общества, отдельной семьи, конкретного человека чрезвычайно велика, так как помогает вступать во взаимодействие с другими людьми, общаться с ними, заниматься самосовершенствованием, выполнять родительские функции.
Народная педагогика, возникнув как ответ на объективную социальную потребность в воспитании, обусловленную развитием трудовой деятельности людей, конечно, не может заменить книг, школ, учителей, науки. Но она старше педагогической науки, образования как социального института и первоначально существовала независимо от них.
Однако педагогическая наука, в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения, обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие изменения происходят в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Научные знания необходимы, чтобы управлять педагогическим процессом развития личности. Великий русский педагог К.Д. Ушинский предостерегал от эмпиризма в педагогике, справедливо отмечая, что недостаточно основываться только на личном, хотя бы и удачном, опыте воспитания. Педагогическую практику без теории он сравнивал со знахарством в медицине.
В то же время житейский педагогический опыт, несмотря на изустную форму своего существования, не исчезал, а передавался из века в век, выдерживал испытания временем, менял ориентиры и ценности, но в целом сохранялся в виде педагогической культуры народа, его педагогической ментальности и сегодня составляет основу научного педагогического знания. Именно поэтому К.Д. Ушинский, выступая против эмпиризма в обучении и воспитании, не отождествлял его с народной педагогикой, а напротив, утверждал, что, обращаясь к ней, воспитатель всегда найдет ответ и содействие.
§2. Объект, предмет и функции педагогики
Для определения педагогики как науки важно установить границы ее предметной области или ответить на вопрос, что же она изучает. Ответ на этот вопрос предполагает осмысление ее объекта и предмета.
Во взглядах ученых на педагогику как в прошлом, так и теперь существуют три подхода (концепции).
Одни считают, что педагогика – междисциплинарная область знания. Такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную науку. В этом случае в педагогике оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, политика и др.).
Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, социологии и др.) и адаптированных к решению задач в сфере образования или воспитания. Так, на первый взгляд, объектом научной педагогики является любой человек, которого обучают и воспитывают. Однако в этом случае и педагогика, и психология изучают психическую реальность (психику человека), причем педагогика – лишь прикладная часть психологии, ее «практическое приложение». Этот подход объясняет попытки подменить педагогику психопедагогикой.
Фактически сторонники и первой, и второй концепций отрицают право педагогики на свой предмет и, следовательно, собственное теоретическое знание, подменяя его совокупностью положений, взятых из других наук. Это обстоятельство негативно сказывается на педагогической практике. Ни одна из смежных с педагогикой наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально. При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.
Продуктивной, по мнению В.В. Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика – это самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.
Объект педагогики. А.С. Макаренко – ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является педагогический факт (явление). При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.
Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.
Предмет педагогики. Не только педагогика изучает образование. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Так, экономист, изучая уровень реальных возможностей «трудовых ресурсов», продуцируемых системой образования, пытается определить затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, готовит ли система образования людей, способных ориентироваться в социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопросом о целях и общем предназначении образования – каковы они сегодня и какими должны быть. Психолог изучает психологические аспекты педагогического процесса. Политолог стремится определить эффективность государственной образовательной политики на том или ином этапе развития общества.
Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностных аспектов образования, связанных с повседневными процессами развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему институционной структурой. И это вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука – педагогика.
Предмет педагогики – это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика изучает сущность, закономерности, тенденции и перспективы педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни, разрабатывает теорию и технологию организации этого процесса, формы и методы совершенствования деятельности педагога и различные виды деятельности учащихся, стратегию и способы взаимодействия педагога и ученика.
Функции педагогики . Функции педагогики обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, осуществляемые в органическом единстве.
Теоретическая функция реализуется на трех уровнях:
описательный (изучение передового и новаторского педагогического опыта);
диагностический (определение состояния педагогических явлений, эффективности деятельности педагога и учащихся, а также условий, обеспечивающих эту эффективность);
прогностический (экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности). Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.
Технологическая функция педагогики также предполагает три уровня реализации:
проективный (разработка методических материалов: учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций, – воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих План педагогической деятельности, содержание и характер);
преобразовательный (внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции);
рефлексивный и корректировочный (оценка влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания, последующая коррекция во взаимодействии научной теории и практической деятельности).
§3. Образование как социальный феномен
Любое общество существует, если его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, обусловленным конкретными природными и социально-историческими условиями. Человек становится личностью в процессе социализации, благодаря которой он обретает способность выполнять социальные функции. Некоторые ученые понимают социализацию как пожизненный процесс, связывая ее с переменой места жительства, коллектива, изменением семейного положения, возрастом. Однако это только социальная адаптация. Ею социализация не исчерпывается, она предполагает и развитие, и самоопределение, и самореализацию личности. Такие задачи решаются как стихийно, так и целенаправленно, как специально созданными для этого институтами, так и самим человеком. Целенаправленно организованный процесс управления социализацией и называется образованием, которое представляет собой сложнейший социально-исторический феномен.
Под образованием понимается единый процесс физического и духовного становления личности, ее социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны, (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность). В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех без исключения индивидов. Поэтому оно есть прежде всего социальное явление, представляющее собой целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.
Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов деятельности людей и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием. Однако образование как социальный способ обеспечения наследования культуры, социализации и развития личности возникает вместе с появлением общества и развивается вместе с развитием трудовой деятельности, мышления, языка.
Ученые, занимающиеся вопросами социализации детей в первобытном обществе, считают, что в ту эпоху образование было вплетено в систему общественно-производственной деятельности. Функции обучения и воспитания, передачи культуры от поколения к поколению осуществлялись всеми взрослыми непосредственно в ходе приобщения детей к выполнению трудовых и социальных обязанностей.
Каждый взрослый член общества становился педагогом в процессе повседневной деятельности, а в некоторых развитых общинах, например у ягуа (Колумбия, Перу), младших детей воспитывали главным образом старшие дети. Образование было неразрывно связано с жизнью общества. Дети вместе со взрослыми добывали пропитание, охраняли очаг, изготовляли орудия труда и при этом учились. Женщины давали девочкам уроки по ведению домашнего хозяйства и уходу за детьми, мужчины учили мальчиков охотиться, владеть оружием. Вместе со взрослыми дети приручали животных, выращивали и собирали урожай, радовались удачной охоте, военным победам, танцевали и пели, т. е. образование осуществлялось комплексно и непрерывно в процессе жизни.
Однако представление о первобытном обществе как об обществе, в котором образовательный процесс происходил стихийно, без приложения специальных усилий, не является верным. Исследователями установлено, что у людей того времени существовала развитая система накопления информации и передачи ее от поколения к поколению. Эти исследования позволили отойти от традиционных взглядов на труд только как на средство к существованию и понять его великую гуманистическую ценность.
В этом отношении особый интерес представляют классические работы американского этнографа Маргарет Мид, изучавшей жизнь туземцев на островах Самоа в Тихом океане. На Самоа практически нет различий между делом взрослых и игрой детей. «У самоанского ребенка, – отмечает М. Мид, – нет никакого желания превратить деятельность взрослых в игру, перевести одну сферу в другую... Они никогда не делают игрушечных домов, не пускают игрушечных корабликов. Маленькие мальчишки взбираются на настоящие каноэ и учатся управлять ими в безопасных водах лагуны»*. Все члены общины, в том числе и самые маленькие дети, принимают участие во всех жизненно необходимых видах деятельности: уборке урожая, приготовлении пищи, рыбной ловле, строительстве жилищ, уходе за детьми, приеме гостей.
* Мид М. Культура и мир детства. – М., 1988. – С. 169.
Процесс социализации у первобытных народов был далеко не прост и требовал от взрослых понимания процесса развития ребенка. Это наглядно иллюстрирует обряд инициации, знаменующий переход от детства к взрослости. Юноши и девушки в присутствии всего племени демонстрировали знания, умения, ловкость, доказывали способность терпеть боль, преодолевать страх.
Не следует представлять образование в первобытном обществе как что-то недифференцированное, единообразное у всех племен. Содержание и технологии обучения и воспитания у разных народов были различными и, соответственно, приводили к разным результатам.
Например, для жителей острова Алора в Тихом океане было характерно безразличное отношение к детям, которых ничему не учили, плохо кормили и вообще не проявляли о них никакой заботы. Такое отношение приводило к подавленности и озлобленности детей. Процесс социализации проходил с трудом и запаздыванием. Племя отличали недобрые отношения, постоянные стычки, пониженная эмоциональность. И напротив, для индейского племени команчей была характерна постоянная забота о детях со стороны матери или отца, сочетавшаяся с разумной требовательностью. После первой удачной охоты подросток приобретал самостоятельность. В результате эмоционального и достаточно строгого воспитания развивалась сильная и уверенная в себе личность, не знающая страха смерти. Отношения взрослых друг к другу были проникнуты заботой и участием*.
* Соколов Э.В., Дукович Б.Н. Семья как источник воспитательных воздействий. Семья как объект философского и социологического исследования. – Л., 1974. – С. 133–135.
При всех различиях и нюансах образование в доклассовом обществе носило общественный характер, поскольку осуществлялось в процессе повседневной социальной, прежде всего производственной, жизни. Кроме того, все взрослые выполняли педагогические функции по отношению ко всем детям, а не только к своим, причем старшие дети занимались воспитанием младших. Именно эта черта образования в первобытном обществе позволяет называть его архаичным типом образования (Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко, Л.Г. Борисова).
Расширение границ общения, развитие языка и общей культуры привели к увеличению информации и опыта, подлежащего передаче молодым людям. Однако возможности его освоения были ограниченны. Это противоречие разрешалось путем создания общественных структур или социальных институтов, специализирующихся на накоплении и распространении знаний.
Например, чтобы сохранить в памяти все богатство фольклора, жрецы тохунга (маорийские племена Новой Зеландии) изо дня в день часами упражнялись в бесконечном повторении мифов, преданий. В каждом племени создавались социальные школы – варе вананга (дома знаний), в которых наиболее знающие люди передавали молодым знания и опыт племени, знакомили их с обрядами и преданиями, посвящали в искусство черной магии и колдовства. Юноши проводили в школе многие месяцы, заучивая слово в слово духовное наследие. В варе вананга молодежь обучали и различным ремеслам, практике земледелия, знакомили с лунным календарем, учили определять по звездам благоприятные сроки начала и завершения земледельческих работ. Полный курс обучения в такой школе занимал несколько лет. Школы подобного типа существовали не только у маори, но и у других племен*.
* Бахта В.М. Аотеароа. – М., 1965. – С. 53–54.
Распространение таких школ существенно ускоряло прогресс человечества, делало общество более адаптированным к изменениям окружающей среды.
Возникновение частной собственности, выделение семьи как экономической общности людей привели к обособлению учащихся и воспитательных функций и переходу от общественного образования к семейному, когда роль педагога перешла от общины к родителям. Главной целью образования стало формирование хорошего хозяина, наследника, способного сохранять и умножать накопленное родителями имущество как основу семейного благосостояния.
Однако уже мыслители древности осознавали, что материальное благополучие отдельных граждан и семей зависит от могущества государства. Это могущество может быть достигнуто не семейными, а общественными формами образования. Так, древнегреческий философ Платон, например, считал обязательным для детей правящего класса получение образования в специальных государственных учреждениях. Его взгляды отражали систему образования, сложившуюся в древней Спарте, где контроль государства за воспитанием начинался с первых дней жизни ребенка. С семи лет мальчиков отправляли в интернаты, в которых устанавливался суровый уклад жизни. Главная цель образования состояла в воспитании сильных, жестоких, выносливых, дисциплинированных и искусных воинов, способных самоотверженно защищать интересы рабовладельцев. Аналогичная система образования существовала и в древних Афинах.
РефератПедагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / в.А. Сластенин , И.Ф. Исаев , А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов . – м., 1998. Радугин А.А. Педагогика. Учебное пособие для высших учебных заведений...
Программа итогового междисциплинарного экзамена для бакалавров направления подготовки 050100. 62 Педагогическое образование, профиль «начальное образование» омск
Программа... учебных заведений – 9-е изд.,стер. / Сластенин В.А., Шиянов Е.Н., Исаев И.Ф. – М., Академия, 2008. Дополнительная литература Загвязинский В.И., Емельянова И.Н. Общая педагогика: Учебное пособие ... документах [текст]: учебное пособие для вузов / А.М. ...
Программа вступительного испытания по педагогике для поступающих на направление подготовки магистратуры 44. 04. 01
Программа... пособие . для студентов педагогических учебных заведений / Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. – 4-е изд.-Педагогика.– М., 2002. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных ... : Учебник для вузов . – СПб, 2001.