Умей чувствовать рядом с собой человека, умей понимать его душу,
видеть в его глазах сложный духовный мир – радость, горе, беду, несчастье. Думай и чувствуй, как твои поступки могут отразиться на душевном состоянии другого человека. В.А.Сухомлинский
Необходимо подчеркнуть, что в настоящее время проблема формирования толерантного сознания является составной частью глобальных общественных изменений, происходящих в российском обществе. В этом процессе знаковыми индикаторами станет общественная и государственная позиция в толерантном отношении не только к разным этносам и культурам, но и отношении к лицам с ОВЗ.
Принцип толерантности в России, как отмечает Писаревская М.А. , может быть реализован при создании равноценного отношения к различным слоям общества, при соотношении индивидуального и общественного в трактовке российской толерантности, а также при активной роли государства и общественного мнения в распространении и укреплении данного принципа.
В России проблема формирования толерантности рассматривается, в том числе, и как основа построения гражданского общества. Оно представляет собой систему негосударственных общественных отношений и институтов, дающих человеку возможность свободно реализовать свои гражданские права, отстаивать собственную гражданскую позицию независимо от материального положения, национальности, состояния здоровья.
Асмолов А.Г. считает, что школа как социальный институт имеет большие возможности для воспитания у детей толерантности. Эти возможности могут быть реализованы как в процессе учебной, так и внеучебной деятельности. Именно в школьном сообществе у ребенка могут быть сформированы гуманистические ценности и реальная готовность к толерантному поведению.
Таким образом, проблему толерантности можно отнести к воспитательной проблеме. Проблема культуры общения - одна из самых острых как в школе, так и в обществе в целом. Прекрасно понимая, что мы все разные и что надо воспринимать другого человека таким, какой он есть, мы не всегда ведем себя корректно и адекватно. Важно быть терпимым по отношению друг к другу, что очень непросто. «Педагогика сотрудничества» и «толерантность» - те понятия, без которых невозможны какие-либо преобразования в современной школе.
Воспитание толерантной личности - процесс сложный, осуществляется всей социальной действительностью, окружающей ребенка, обществом, под влиянием взаимоотношений в семье, сложившихся взглядов и отношений ее членов к другим людям и обществу в целом, под влиянием общения со сверстниками и окружающими людьми. Для того чтобы сделать его целенаправленным, необходима организованная педагогическая деятельность в школе. На сегодняшний день, когда имеет место нарушение семейных связей, отчуждение взрослых и детей, повышенная конфликтность в их взаимоотношениях, вакуум, в который попадают многие учащиеся, способна заполнить полноценная работа педагогов школы с воспитанниками. Современный школьник должен правильно воспринимать и понимать единство человечества, взаимосвязь и взаимозависимость всех и каждого живущих на планете, понимать и уважать права, обычаи, взгляды и традиции других людей, найти свое место в жизнедеятельности общества, не нанося вреда и не ущемляя права других людей.
Малофеев Н.Н. обращает внимание на то, что сегодня все большее распространение в детской, особенно подростковой среде, получают недоброжелательность, озлобленность, агрессивность. Причин тому много. Взаимная нетерпимость и культурный эгоизм через социальное окружение детей, семью все чаще проникают и в школу. Поэтому необходимо активизировать процесс поиска эффективных механизмов воспитания детей в духе толерантности, уважения прав и свобод других, непохожих на тебя, людей.
О необходимости решения такой важной и актуальной проблемы как проблема толерантности в своих трудах писали известные отечественные и зарубежные представители психолого-педагогической науки: А. Г. Асмолов, С. Л. Братченко, В. П. Зинченко, И. С. Кон, Д. А. Леонтьев, А. В. Мудрик, А. Б. Орлов, Е. И. Пассов, В. А. Петровский, Э. Фромм и др.
В современной трактовке данное понятие имеет полинаучную природу, так как используется практически всеми гуманитарными науками. Ю.А. Шрейдер что данные феномен обозначает всеобщее равенство, моральный принцип и ценность. С точки зрения психологии толерантность рассматривается как ослабление реакции на неблагоприятный фактор, который перестает быть значимым для субъекта. В медицине - это симптом или снижение чувствительности к раздражителю. В социологии толерантность понимается как принцип, социальная норма, основополагающий демократический принцип.
Таким образом, смысл, вкладываемый в понимание толерантности, имеет широкое и часто разноплановое толкование. Однако в последнее время все чаще уходят от понимания толерантности как снисходительно-равнодушного отношения к другому. Алиева Е.Ф. предлагает рассматривать толерантность в контексте таких понятий как: признание, принятие, понимание. Признание – это способность видеть в другом именно другого как носителя других ценностей, другой логики мышления, других форм поведения, а также осознание его права быть другим, отличаться от меня. Принятие – это умение видеть другого изнутри, способность взглянуть на мир его одновременно с двух точек зрения: своей собственной и другого.
В содержании понятия «толерантность» А.Г. Асмолов выделяет три основных аспекта: один связывает данное понятие с устойчивостью, выносливостью, другой - с терпимостью, третий с допуском, допустимостью, допустимым отклонением. Думаю, что нам удалось вскрыть еще и четвертый аспект, который исходно связан с воспитанием, воспитанностью и который не менее важен, чем три предыдущих, и тоже заслуживает внимания.
Постановка проблемы толерантности тесно связана с глобализацией современной социальной политики. Развитие надгосударственных взаимоотношений требует новых ценностей. Толерантность обеспечивает и обеспечивается мирным сосуществованием различных групп людей с различной историей, культурой и идентичностью.
Толерантность может рассматриваться как один из ориентиров развития общества, идеологических принципов, составляющих оптимистическую гипотезу развития человечества. Перспективным представляется рассмотреть толерантность как ресурс социального развития, а значит, и как основу социально-политического прогнозирования.
Несмотря на то, что все виды толерантного отношения оцениваются с точки зрения их целесообразности в том или ином политическом контексте, исследователи задаются вопросом о том, не должно ли общество в целях профилактики толерантности упрочивать ее по мере продвижения по этой шкале, например, через образовательные программы.
Центральное место в нормативно-правовом обеспечении образования, в том числе специального, занимает закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» . Закон устанавливает основные гарантии прав и законных интересов ребенка, предусмотренных Конституцией РФ. В законе выделены основные направления обеспечения прав ребенка в Российской Федерации, организационные основы гарантий прав ребенка, представлены государственные минимальные социальные стандарты основных показателей качества жизни детей, меры по защите прав ребенка на охрану здоровья, на отдых, на профессиональную подготовку.
Наиболее полное воплощение решение проблемы интеграции инвалидов в общеобразовательное пространство получило в теории идентичности. С точки зрения Микляевой А. В. , идентичность является ведущим фактором терпимого поведения и готовности участвовать в инклюзии как для тех, кто находится в группе риска быть отчужденным, так и для тех, кто может участвовать в отвержении. Если у человека выработана собственная гендерная идентичность, ему гораздо легче реализовывать в повседневной жизни принцип равноправия полов, не «инвалидизировать» другого человека по тому или иному признаку. Тот, кто представляет себя в будущем старым, легко избегает риска «впасть» в эйджизм (дискриминацию людей по признаку пожилого возраста). Программы формирования толерантного поведения включают тренинг развития рефлексии и гармонизации самоотношения. Инклюзивное образование начинается с понимания того, что ребенок с ограниченными возможностями имеет все те же потребности, что и здоровый ребенок, плюс особые потребности. В то же время, пока человек с особыми потребностями не примет своей особенности и не начнет к ней относиться более или менее адекватно, внешние механизмы инклюзии будут мало эффективны.
Специалисты системы образования могут показывать пример активного толерантного отношения, но, как убеждает опыт развитых стран, специалистам социальной сферы (в том числе, и учителям) необходима специальная, направленная на формирование инклюзивных установок работа над собой.
Стоит также выделить и декларацию принципов толерантности . Провозглашена и подписана 16 ноября 1995 года. В том же году перевод Декларации на русский язык с английского был зарегистрирован как «Декларация принципов терпимости» .
Таким образом, наиболее актуальной задачей современного образования является создание в сельской школе толерантной среды, способствующей овладению ребёнком культурой познания, культурой общения и культурой чувств в процессе совместной художественно-эстетической, интеллектуальной и игровой деятельности детей с разным уровнем возможностей здоровья, что способствует формированию основных компонентов толерантной личности и создавало условия успешной адаптации дошкольников к современным условиям социума.
Цель программы – воспитать толерантное отношение у школьников к лицам с ОВЗ в условиях сельской школы.
Задачи программы:
своевременное выявление детей с особыми образовательными потребностями;
оказание своевременной специализированной помощи в освоении содержания образования;
обеспечение непрерывности проведения различных бесед, мероприятий с детьми и их родителями по вопросам толерантного отношения к лицам с ОВЗ в условиях сельской школы;
осуществление информационно-разъяснительной деятельности по вопросам воспитания толерантного отношения обучающихся к лицам с ОВЗ в условиях сельской школы
практическое обучение методам и приёмам работы с детьми по воспитанию толерантного отношения обучающихся к лицам с ОВЗ в условиях сельской школы.
Условиями решения задач :
1. Развитие коммуникативных способностей, как основное условие освоения детьми культурно-исторического опыта, познания собственного «Я», понимание различий между людьми и построения гармоничных толерантных взаимоотношений с окружающими, независимо от особенностей развития на основе знания о способах взаимодействия.
2. Организация совместной деятельности детей с разным уровнем возможностей, которая обеспечивала развитие у детей активности, ответственности, применения толерантных способов взаимодействия в процессе овладения способами присвоения культуры (культуры познания и деятельностно-практического отношения к окружающему).
3. Воспитание у детей ценностей жизни и природы, формирование, способности к эмпатии, понимание и уважение позиции другого и на этой основе развитие сотрудничества, взаимопомощи, формирование культуры чувств.
4. Повышение родительской компетентности.
Программа направлена на детей 5-7 классов, обучающихся в условиях сельской школы.
Противопоказаний к применению данной программы нет.
Длительность реализации данной программы составляет учебный год. Предполагается проведение занятий с детьми и родителями 1 час в неделю.
Для реализации программы необходим просторный кабинет, оборудованный мультимедиа аппаратурой.
Данная программа предполагает взаимодействие таких специалистов как психолог, социальный педагог, классный руководитель.
Методы и формы реализации программы:
проведение бесед, консультаций, диагностик, методик с родителями и детьми;
«Уроки доброты»;
проведение тренинга по формированию толерантного отношения;
организация классных часов на тему толерантности к лицам с ОВЗ;
проведение акций.
Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья - Учебное пособие (Акатов Л.И.)
Отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья в обществе
Понятие «инвалид» во все времена означало «непригодный к деятельности», а для государства, которое было вынуждено затрачивать на них определенные средства, они становились иждивенцами. Своеобразные трудности в общении и во взаимодействии с ними возникали и у окружающих людей. История свидетельствует о том, что взгляд на детей, имеющих жизненные ограничения, менялся по мере развития научных знаний и общества в целом. В этой связи условие выделяют три этапа: мистический, наивно-биологически] и научный, сопоставление которых позволяет глубже понят] тенденцию развития отношений общества к людям с ограниченными возможностями.
Первый этап включает в себя период от древнейших времен вплоть до XVIII века. Сведения об этом периоде мы находим в легендах, мифах, пословицах, сказках, других устных и письменных источниках. Люди в том или ином дефекте видели, прежде всего, огромное несчастье человека, к которому относились с суеверным страхом и состраданием. Наряду с подобным отношением к аномальным людям бытовало убеждение в том, что люди с дефектами, например, слепые, обладают мистическими силами, им якобы доступно особое духовное знание и видение.
Второй этап начинается с эпохи просвещения (XVIII в.). В этот период средневековые мистические представления и предубеждения уходят в прошлое, уступая место бурно развивающейся науке, накоплению знаний в различных областях, полученных на основе опыта, эксперимента. В теоретическом плане новый взгляд реализовался в учении о викариате органов чувств. Согласно этому воззрению, выпадение одной из функций восприятия, недостаток одного органа компенсируется повышением функционирования и развития других. Однако исследования в этой области обнаружили несостоятельность этой теории. В то же время во взглядах на ребенка, имеющего жизненные ограничения, был сделан значительный шаг вперед. Эмпирический подход к изучению физических недостатков людей привел к серьезным открытиям. Практическим следствием этих воззрений явилось появление для слепых специальной азбуки (азбука Брайля), что позволило открыть незрячим доступ к культуре и социальной жизни.
Начало третьему, научному этапу в понимании психологии аномального человека положили работы австрийского психолога А. Адлера и его школы. Ими было обосновано значение и психологическая роль органического дефекта в процессе развития и формирования личности. Согласно его взглядам, если какой-либо орган из-за морфологической или функциональной неполноценности не справляется со своей работой, то центральная нервная система и психический аппарат принимает на себя задачу компенсировать затрудненное функционирование органа. Над неполноценным органом или функцией создается психическая надстройка, стремящаяся обеспечить жизнедеятельность организма в этом или угрожающем звене. При соприкосновении с внешней средой возникает конфликт, вызванный несоответствием недостаточного органа или функции с их задачами, что ведет к повышенной заболеваемости и смертности. Этот конфликт создает и дополнительные стимулы сверхкомпенсации. Дефект становится, таким образом, исходной точкой и главной движущей силой психического развития личности. Если борьба кончается для организма победой, то он не только справляется с созданными дефектом затруднениями, но поднимается сам в своем развитии на высшую ступень, создавая из недостаточности - одаренность, из дефекта - способности, из слабости - силу, из малоценности - сверхценность.
Значительный вклад в понимание особенностей развития аномальных детей внесли В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.Р. Лу-рия, Б.Н. Зейгарник и многие другие. В настоящее время определились основные направления изучения детей, имеющих тот или иной дефект. Повсеместно созданы и функционируют специальные школы и реабилитационные центры для умственно отсталых детей, детей с потерей зрения, слуха, речи, с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.
Однако в целом отношение общества к детям, имеющим отклонения в развитии, нельзя считать оптимальным. На степень отторжения аномальных детей влияют в основном два фактора: демографический и сам дефект. Так, например, по данным ряда исследований жители городов настроены по отношению к аномальным детям и подросткам более негативно, чем жители небольших деревень. Деревенские жители чаще проявляют к ним бескорыстность и альтруизм.
Что же касается конкретных дефектов, то, по данным Л. Пожар, наименее приемлемыми в обществе считается умственная отсталость, далее в имеющейся литературе указывается слепота, на третьем месте - глухота, на четвертом - нарушения опорно-двигательного аппарата, на пятом - речевые нарушения.
Результаты исследования, проведенного под нашим руководством, в основном подтвердили эти данные. Так, 68 процентов школьников заявили о невозможности дружить с умственно отсталым сверстником. В то же время со слепым могли бы подружиться 73 процента опрошенных, с калекой - 72 процента, с плохо владеющим речью - 78 процентов, с глухим - 70 процентов. Причем, мнения девочек и мальчиков несколько отличаются. Девочки 7, 9 классов и все учащиеся 11 классов в своем нежелании общаться с аномальными сверстниками на первое место поставили дефект умственной отсталости. Затем идут дефекты слуха, нарушения речи, зрения и опорно-двигательного аппарата. А вот мальчики 7 и 9 классов на первое место соответственно ставят нарушение слуха. Все остальные дефекты для них примерно одинаковы.
Из полученных данных можно сделать вывод о том, что для подростков и старших школьников на первое место в отрицательной оценке выступают те качества дефективного сверстника, которые больше всего мешают общению и установлению тех или иных межличностных взаимодействий.
Негативное отношение общества к детям и подросткам с физическими дефектами, а также повышенные дозы жалости и внимания создают для них не только жизненные неудобства, но и отрицательно сказываются на формировании личности. Их развитие неразрывно связано с потребностью самоутверждения в соответствующей социальной среде. К сожалению, нормальные дети зачастую отвергают ребенка с дефектом и эта важнейшая социальная потребность, таким образом, не реализуется.
Состояние неудовлетворенного самоутверждения ведет, как правило, к деформации личности, к возникновению у нее моральной неустойчивости и опустошенности. Если же эта потребность удовлетворена, то открывается путь к реализации возможностей личности в различных решающих сферах жизнедеятельности и труда.
Критической точкой в жизни аномального ребенка, независимо от того, каким дефектом он страдает, является период, когда он начинает осознавать, что его внешние данные отличаются от других людей и пытается в этой связи предвосхитить последствия для него этих различий. В случае, если окружающие ребенка люди никаким образом не акцентируют внимание на дефекте и неудобствах, которые он несет ребенку, моральная-психическая напряженность постепенно спадает. Если же ребенок становится объектом насмешек и издевательства со стороны сверстников и окружающих, возникает тяжелейший внутренний конфликт, последствия которого бывают трудно предсказуемыми.
Таким образом, социальный статус людей с ограниченными возможностями все еще очень низкий. Действительное включение их в социальную жизнь потребует еще немало времени, финансовых ресурсов, дополнительных усилий. Одним из таких направлений является социальная реабилитация как процесс возвращения и приобщения людей к социальной жизни.
Не менее важной является проблема, связанная с изменением общественного мнения по отношению к лицам, имеющим инвалидность. Печать, радио, телевидение, прочие средства массовой информации должны объединить свои усилия для воспитания у населения уважительного отношения ко всем людям, оказавшимся из-за физического или психического дефекта в затруднительном положении. Чувство неполноценности, возникающее у них в связи с непониманием их проблем, мешает им жить, пользоваться возможностями человеческой жизни, а у детей формируются качества, не позволяющие им эффективно взаимодействовать с социальной средой.
Понятие «ребенок с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ )» можно разделить на две категории. Одна группа таких детей — это дети с врожденными нарушениями работы различных органов чувств, с физическими недостатками или умственно отсталые дети.
Другая группа детей — это те, кто вошел в группу лица с ограничениями по состоянию здоровья в результате длительной болезни . Воспитание ребенка с отклонениями в развитии независимо от характера и сроков его заболевания или травмы нарушает весь привычный ритм жизни семьи.
Заболевание ребенка чаще всего приводит к глубокой и продолжительной социальной дезадаптации всей семьи.
Обнаружение у ребенка дефекта развития почти всегда вызывает у родителей тяжелое стрессовое состояние. Выделяют четыре фазы развития данного стрессового состояния:
1. «Шок ». Характеризуется состоянием растерянности родителей, возникновением чувства собственной неполноценности, беспомощности, страха, агрессии и отрицания. Члены семьи ищут «виновного». Иногда агрессия обращается на новорожденного, мать испытывает к нему негативные чувства, видя, что он не такой, как другие дети. Мать также может чувствовать себя виноватой за рождение ребенка с ОВЗ.
2. Развитие неадекватного отношения к дефекту. Характеризуется негативизмом и отрицанием поставленного диагноза, что является своеобразной защитной реакцией родителей ребенка.
3. «Частичное осознание дефекта ребенка ». Возникает чувство хронической печали и скорби по желанному здоровому ребенку. Родители начинают понимать, что они ответственны за ребенка, но чувствуют себя беспомощными в вопросах воспитания и ухода. Начинается поиск советов у специалистов.
4. «Развитие социально-психологической адаптации всех членов семьи ». Родители смиряются с произошедшим, принимают ситуацию и начинают жить с учетом того, что в семье есть ребенок с ОВЗ.
Однако до четвертой фазы, несущей позитивный заряд в последующем развитии семьи, доходят далеко не все семьи детей с ОВЗ. Существует множество семей, которые так и не достигают стабилизации. На семью с ребенком с ОВЗ наваливаются медицинские, экономические и социально-психологические проблемы, которые приводят к ухудшению качества жизни, возникновению семейных и личных проблем. Не выдержав трудностей, родители могут самоизолироваться, они отгораживаются от близких, друзей и знакомых, предпочитая переносить свое горе в одиночку.
В этом случае должна быть помощь со стороны родственников и друзей. Но часто родственники и знакомые, узнав о болезни ребенка, также испытывают психологический стресс. Часть из них начинает избегать встреч с родителями ребенка с ОВЗ. Причины такого избегания коренятся как в боязни собственных чувств и эмоции, так и в боязни чувств родителей данного ребенка. Не зная, как помочь и боясь быть бестактными, родственники и знакомые порой предпочитают отмалчиваться, делать вид, что они не замечают сложившейся ситуации. Все это только усугубляет тяжелое положение родителей данного ребенка.
Другие дети, если они есть в семье, оказываются лишенными внимания. Кроме того, часто родители ребенка с ОВЗ из страха, что несчастье может повториться, накладывают внутренний запрет на репродуктивную функцию.
Многие родители надеются на чудесное исцеление ребенка и ищут все новых врачей или какую-то особенную, самую лучшую, больницу. В таких семьях не формируются правильные представления о положении ребенка, возможностях его лечения и развития. Родители не могут прийти к адекватному осознанию сложившейся ситуации. Они часто выбирают две крайности. Одни решают всю жизнь без остатка посвятить служению ребенку, кому-то свойственно постоянно перекладывать вину и ответственность на других — и для этого они преследуют и постоянно уличают в ошибках и невнимательности врачей, социальных работников, учителей. Некоторые родители делают и то и другое.
Такие семьи более других подвержены конфликтам и распаду. В них деформируются сложившийся стиль внутрисемейных отношений; система отношений с окружающим миром; особенности миропонимания и жизненных ориентаций каждого из родителей.
Жизненные ориентации деформируются по разному у матерей и отцов. Матери находятся с детьми постоянно. Ребенок с ОВЗ требует от матери гораздо больше затрат времени и энергии, чем обычный ребенок, он связывает мать по рукам и ногам. Матери часто жалуются на обилие повседневных забот, связанных с ребенком, что ведет к повышенной физической и моральной нагрузке, подтачивает их силы и вызывает запредельное утомление. Часто для таких матерей свойственны снижение психического тонуса и заниженная самооценка. Они утрачивают радость жизни, отказываются от дальнейшей профессиональной карьеры. Жизненные обстоятельства переживаются как чувство невозможности реализации собственных жизненных планов, как потеря интереса к себе как к женщине и личности.
У отцов детей с ОВЗ зачастую наблюдается другая тенденция: отец не принимает ребенка с нарушениями по состоянию здоровья и постепенно отдаляется от семьи. Он холодно относится к ребенку, отказывая ему в любви и поддержке.
Подобное отношение к ребенку со стороны отца травмирует мать ребенка, понижает ее самооценку, способствует формированию невротичных черт личности и психосоматических заболеваний. Статус супруга в сознании матери снижается. Неприятие отцом ребенка становится причиной отчуждения жены от мужа. Женщина стремится восполнить своим материнским теплом отсутствие любви и заботы со стороны отца. Посвящая свою жизнь ребенку, она постепенно отдаляется от супруга, что приводит к разрыву супружеских взаимоотношений и разводу.
Развод родителей является достаточно частым и печальным следствием появления в семье ребенка с ОВЗ. Появление ребенка с ОВЗ не всегда является прямой и единственной причиной развода. Чаще всего родители детей с ОВЗ, объясняя причину развода, ссылаются на испортившийся характер супруги (или супруга), на отсутствие взаимопонимания, частые ссоры и, как следствие, возникшее охлаждение чувств.
Исследования говорят о наличии трех типов родителей детей с ОВЗ.
Эти родители характеризуется активной жизненной позицией, они во всем стремятся руководствоваться своими собственными убеждениями. Убеждения и советы родственников или специалистов для них не являются решающим аргументом. Такие родители имеют устойчивое желание найти выход из создавшегося положения, справиться с проблемами и облегчить положение ребенка. Они направляют свои усилия на поиски лучшего врача, хорошей больницы, наилучшего метода лечения. Они также обращаются к хорошим педагогам, знаменитым экстрасенсам и народным целителям. Их усилия направлены на преодоление возникающих преград. Именно родители авторитарного типа организуют родительские общества и устанавливают тесные контакты с аналогичными родительскими организациями за рубежом. Эти родители стремятся решать проблему в целом. Их цель: оздоровление, обучение и социальная адаптация ребенка.
Однако авторитарные родители часто выдвигают нереальные требования к своему ребенку, не понимая его реальных возможностей. Некоторая часть таких родителей склонна не замечать особенности развития своих детей. Они считают, что специалисты предъявляют к их ребенку завышенные требования. Специалистам бывает сложно общаться с этими родителями, так как они склонны противопоставлять себя социальной среде и не соглашаться с общественным мнением.
Канал эмоционального отреагирования проблемы у них переведен во внешний план переживаний и проявляется в виде скандалов, агрессии и крика.
Авторитарные родители склонны излишне опекать своих детей, не давая им возможности научиться отвечать за свои действия и за свою жизнь. Они часто не учитывают реальные интересы и потребности своих детей (в том числе и в вопросах профессионального обучения), так как привыкли прислушиваться только к своему собственному мнению.
2. Родители невротического типа
Этому типу родителей присуща пассивная личностная позиция, они склонны фиксироваться на отсутствии выхода из создавшегося положения. У них, как правило, не формируется тенденция к преодолению возникших проблем, и они не верят в возможность улучшения состояния здоровья своего ребенка. Самих себя подобные родители оправдывают тем, что у них нет указаний со стороны специалистов, родственников или друзей на то, что с ребенком следует делать. Такие родители склонны пассивно идти по жизни. У них нет понимания того, что ряд проблем их ребенка является вторичным и связан не с самим заболеванием, а с их родительской и педагогической несостоятельностью.
Как и авторитарные родители, они бывают склонны к чрезмерной опеке и стремятся оградить своего ребенка от всех возможных проблем, даже от тех, с которыми он может справиться собственными силами. Такие родители непоследовательны во взаимоотношениях с ребенком, у них отсутствует необходимая требовательность, они склонны идти на уступки ребенку. Вследствие этого у них часто возникают трудности в вопросах послушания ребенка.
В личности таких родителей зачастую преобладают истерические, тревожно-мнительные и депрессивные черты. Они склонны избегать трудных жизненных ситуаций и решений, отказываются от реального решения возникающих проблем. По отношению к ребенку они демонстрируют повышенную тревожность, постоянно опасаются чего-то, что может повредить их ребенку. Подобная тревожность может передаваться ребенку, становясь причиной формирования у него невротических черт характера.
Собственное личностное бессилие не позволяет таким родителям смотреть позитивно на свое будущее и на будущее ребенка. Жизнь воспринимается ими как несчастливая, загубленная рождением ребенка с ОВЗ. Матери подобного типа ощущают себя не сумевшими реализоваться в семье и в профессии. Будущее ребенка представляется им бесперспективным и трагическим.
Канал эмоционального отреагирования проблемы, подавляющей их психику, у них переведен во внешний план переживаний и проявляется в виде истерик и слез.
3. Родители психосоматического типа
У этих родителей проявляются черты, присущие родителям как первого, так и второго типа. Им свойственны более частые смены эмоциональных состояний: то радость, то депрессия. У некоторых из них хорошо заметна тенденция к доминированию, как и у авторитарных родителей, но они не устраивают скандалов и в большинстве случаев ведут себя корректно.
Канал эмоционального отреагирования проблемы у данной категории родителей переведен во внутренний план переживаний. Проблемы с ребенком, часто скрываемые от посторонних, переживаются ими изнутри. Такой тип реагирования на проблемы становится причиной расстройства здоровья и психики, возникающего как психосоматические нарушения.
Для этих родителей характерно стремление посвятить свою жизнь и свое здоровье своему ребенку. Все усилия направляются на оказание ему помощи. Матери подобного типа могут все свое время посвящать ребенку, максимально напрягая и изнуряя себя. Этим родителям свойственно жалеть ребенка, и они также склонны гиперопекать своих детей.
Психосоматичные родители, так же как и родители авторитарного типа, стремятся найти для своего ребенка лучших специалистов. В ряде случаев они сами становятся таковыми, активно участвуют в деятельности детских образовательных учреждений, получают профессиональное образование, меняя профессию в соответствии с нуждами их ребенка. Некоторые из них становятся выдающимися специалистами в данной области.
Понимание типологии личностных изменений родителей детей с ОВЗ позволяет определить набор необходимых психокоррекционных средств, направленных на оказание помощи семьям.
Психологические особенности родителей детей с ОВЗ различаются также в соответствии с тем, к какой категории ЛОВЗ относятся их дети.
В качестве психотравмирующего фактора, определяющего личностные особенности родителей детей с ОВЗ, выступает комплекс психических, сенсорных, речевых, двигательных и эмоционально-личностных расстройств, характеризующих ту или иную категорию детей с ОВЗ. Выраженность нарушений, их стойкость, длительность и необратимость также в значительной мере влияют на глубину переживаний родителей и их личностную деформацию.
В значительной мере на психологические особенности родителей влияет наличие или отсутствие внешней выраженности нарушения здоровья у их ребенка. Можно говорить о двух больших группах родителей.
Дети родителей первой группы имеют внешне незаметные нарушения здоровья (например, соматические заболевания, болезни суставов), хорошо адаптируются к обучению в образовательном учреждении, имеют хорошую успеваемость по предметам и включены в общение со здоровыми сверстниками.
Дети родителей второй группы имеют внешне выраженные нарушения — это, например, опорно-двигательные нарушения (ДЦП, деформация рук), умственная недостаточность. Такие дети адаптацию к учебе проходят достаточно тяжело, их успеваемость по предметам часто низкая, а общение со сверстниками ограниченно.
Исследования показывают, что наиболее травмирующими психику родителей являются внешне выраженные нарушения, например заметные внешне двигательные расстройства у детей с ДЦП. Эти расстройства сопровождаются внешней уродливостью: обезображенная фигура ребенка, гримасы, характерные нарушения речи, модуляции голоса, постоянная саливация привлекают внимание окружающих и, таким образом, в значительной мере травмируют сознание родителей ребенка.
Родители и первой и второй групп переживают по поводу социальной адаптации их детей в основных сферах: профессиональной и семейной. Однако при этом сравнение представлений родителей первой и второй групп о возможных профессиональных перспективах их детей показывает значительную разницу. Если родители первой группы больше ориентированы на успех, достижения, перспективы своих детей, то у родителей второй группы преобладают представления, связанные с приспособлением их детей к существующим условиям, и страхи по поводу их возможного неуспешного профессионального и семейного будущего.
При этом значительная часть родителей первой группы считают, что они должны сами контролировать своих детей в связи с их заболеванием. Данное представление базируется на страхе родителей за жизнь и здоровье своего ребенка.
Представления значительной части родителей второй группы направлены на ожидание помощи от общества и специалистов. Они не рассчитывают на свои собственные силы. Выбранный ими способ поведения носит характер приспособления, решение проблем идет за счет поиска людей и организаций, которые смогут помочь ребенку.
Таким образом, наличие или отсутствие внешне выраженного дефекта у ребенка с ОВЗ в значительной степени влияет на представления родителей о профессиональном будущем их детей. При этом у родителей первой группы представления о профессиональной карьере их детей направлены на возможные достижения. А у родителей второй группы представления о профессиональной карьере в основном сконцентрированы на опасениях по поводу возможных неудач и возможной социальной изоляции их детей.
Однако между родителями детей с ОВЗ есть и достаточное сходство. Многие из них считают, что наличие у их ребенка заболевания повлияло на неуспешность их собственной профессиональной карьеры. Одинокие матери также и неудачи в своей личной жизни связывают с наличием заболевания у их детей. Таким образом, многие родители лиц с ОВЗ склонны связывать свои жизненные неудачи с заболеванием их ребенка. Такая позиция родителей часто отрицательно сказывается на самооценке их детей.
Для обеспечения конструктивного взаимодействия с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо использовать различные формы работы — как групповые, так и индивидуальные. Целью подобной работы должно стать формирование у родителей детей с ограниченными возможностями здоровья адекватного образа собственного ребенка и реальных представлений о возможностях развития его профессиональной карьеры. Кроме того, необходимо проводить формирование у родителей детей с ограничениями по состоянию здоровья адекватных представлений о возможностях их собственного вклада в профессиональное обучение их детей.
Для реализации данных целей следует при взаимодействии с родителями детей с ОВЗ решать следующие задачи:
1) формировать у родителей адекватные представления как о возможностях, так и об ограничениях их детей в процессе их профессионального обучения и последующего построения профессиональной карьеры;
2) создавать у родителей понимание того, что они должны формировать у своих детей ответственность за себя самого, умение самостоятельно принимать жизненно важные решения;
3) формировать у родителей понимание того, что их собственные жизненные неудачи или успехи не зависят напрямую от заболевания их ребенка.
Родительская неадекватность в принятии ребенка с ОВЗ, недостаточность эмоционально-теплых отношений часто провоцируют развитие у детей неэффективных форм взаимодействия с социумом и формируют дезадаптивные черты личности. Преобладающими негативными личностными чертами становятся агрессивность, конфликтность, тревожность, отгороженность от окружающего мира, коммуникативные нарушения.
В связи с этим необходимо реализовывать следующие направления работы с родителями детей с ОВЗ:
1) обучение родителей специальным приемам, необходимым для проведения занятий с ребенком в домашних условиях;
2) обучение родителей воспитательным приемам, необходимым для коррекции дезадаптивных черт личности ребенка;
3) коррекция понимания родителями проблем их ребенка — преувеличения или, наоборот, отрицания наличия проблем;
4) коррекция неконструктивных форм поведения родителя (агрессии, истерических проявлений, неадекватных поведенческих реакций);
5) коррекция позиции родителей — переход в позицию поиска реализации возможностей ребенка.
Различают несколько кризисных периодов в жизни родителей детей с ОВЗ.
1-й период — когда родители узнают, что их ребенок имеет ограничения по состоянию здоровья. Это может произойти в первые часы или дни после рождения ребенка; в первые три года жизни ребенка; при поступлении в школу.
2-й период — когда ребенок постепенно осознает, что он не такой, как все.
3-й период — когда встает вопрос получения профессии и последующего трудоустройства. Родители все чаще думают о том, что же будет с их ребенком, когда их не станет.
Каждый из этих периодов может стать источником сильной личностной деформации родителей ребенка с ОВЗ. Именно в эти периоды помощь специалистов становится особенно актуальной.
Литература
Вроно Е.М. Несчастливые дети — трудные родители: наблюдения детского психиатра. — М., 1997.
Дрожжина Е.С. Сопровождение профессиональной карьеры лиц с ограниченными возможностями здоровья. — М., 2008.
Левченко И.Ю. , Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. — М., 2008.
Солнцева В.А.
Общество является динамической системой, вследствие чего со временем у людей изменяются мнения, перераспределяются приоритеты. И в настоящее время в нашем социуме ставится проблема интеграции людей с ограниченными возможностями, которые должны восприниматься окружающими как равные в возможностях и правах, но наше общество не всегда готово принять таких людей. Как решить данную проблему непринятия? Существует много путей, но одним из основных является развитие качеств личности путем привития толерантного отношения детям с младшего возраста, где главную роль играют социальные институты школы и, несомненно, семьи.
На сегодняшний день количество детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и детей- инвалидов неуклонно растет. В 2009г. численность таких детей в Иркутской области составила 5,6% от общей численности населения в возрасте до 18 лет . В 2012 г. по сравнению с 2011г. число зарегистрированных детей- инвалидов увеличилось на 2%. По данным на 1 января 2013г. в области проживает 13208 детей-инвалидов . За последние 3 года эти данные существенно не меняются (2,5% от общей численности населения области), хотя этот показатель превышает среднероссийские цифры и показатели Сибирского Федерального Округа .
В декларации о правах инвалидов говорится, что эти люди имеют те же права, что и их сверстники: право на удовлетворительную жизнь и меры, которые могут помочь им обрести максимальную самостоятельность . В связи с этим государством РФ предпринимаются попытки создания доступной среды для детей с ОВЗ посредством инклюзивного образования, регулируемого Конституцией РФ, федеральным законом (ФЗ) «Об образовании», ФЗ «О защите инвалидов в РФ», Конвенцией о правах ребенка, которое должно помочь в социальной адаптации и развитии. Но такая интеграция подразумевает под собой изменение институтов, чтобы включения всех членов общества, росту их способности к самостоятельной жизни, обеспечению равенства их прав и т.д., в противном случае результатом инклюзии может стать углубление социальной дезадаптации людей с ОВЗ и рост интолерантности к ним со стороны тех, кто подобных ограничений не имеет . И как показывает практика наше общество и его институты в недостаточной степени готовы к такого рода интеграции. По результатам социологического опроса среди школьников общеобразовательных школ г.Иркутска в возрасте от 14 до 17 лет лишь у 30% прослеживалось уважительное отношение к детям с ОВЗ. Это связано с тем, что детям не прививается толерантное отношение к инвалидам, а если и прививается, то носит хаотичный характер. Так, проанализировав общешкольные и классные воспитательные мероприятия пяти общеобразовательных учреждений г. Иркутска и Иркутского района, обнаружили, что работа по просвещению о проблемах детей с ОВЗ нигде четко не обозначена, а также не обозначены и мероприятия, проводимые с целью привития толерантного отношения. В связи с этим, согласно опросу, получаем следующие цифры, доказывающие о недостаточном освещении проблемы: 10% опрошенных респондентов признались, что им никогда не рассказывали о проблемах детей с ОВЗ и как к ним нужно относиться. Чтобы исправить сложившуюся ситуацию мы предлагаем отказаться от классической модели пропаганды «государство-школа-учитель-ребенок» к абсолютно новой, и как нам кажется действенной модели «государство-школа-учитель-родитель-ребенок».
Организация и совершенствование работы с семьей является важным направлением повышения эффективности воспитательной работы, проводимой с детьми и подростками в образовательном учреждении. Это доказывается данными, полученными учеными из разных стран, которые установили, что семейный климат имеет существенное значение в профилактике негативных социальных явлений . И благодаря введению нового ФГОС основного общего образования, роль родителей в образовательном и воспитательном процессе перешла из пассивной в активную. Теперь они могут влиять на содержание и расписание внеурочной деятельности, помогать в организации внеучебной деятельности класса и принимать в ней участие, а также при необходимости присутствовать на уроках. Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Если раньше на первом месте в роли ответчика получения образования стоял сам ребенок, то сейчас заключается трехсторонний договор образовательное учреждение-руководитель-родители, где прописаны обязанности каждого в воспитании ребенка.
В пункте 18.2.1 «Программа развития универсальных учебных действий» упоминается о развитии педагогической компетентности родителей в целях содействия социализации обучающихся в семье, и об учете индивидуальных и возрастных особенностях обучающихся, культурных и социальных потребностях их семей,ведь не всегда родители знают о них. Не знают родители и о подходах и методах, которые помогли бы им рассказать о социальной проблеме своим детям. В связи с этим возникает необходимость просвещения родителей об актуальных социально-значимых проблемах. На сегодняшний день – это проблема толерантного отношения сверстников к детям с ОВЗ. Для того, чтобы родители были готовы к работе по формированию толерантного поведения своих детей, необходима переориентация сознания и мышления родителей на новую модель воспитательной деятельности, вооружение родителей новыми педагогическими знаниями и умениями, в частности, для модернизации содержания воспитательной работы с учетом федерального и регионального компонентов.
Пункт об учебном плане основного общего образования 18.3.1 говорит нам, что для развития потенциала обучающихся, прежде всего одаренных детей и детей с ОВЗ, могут разрабатываться с участием самих обучающихся и их родителей (законных представителей) индивидуальные учебные планы. Возникает вопрос, родители каких детей должны принимать участие в разработке учебного плана? Только ли родители детей с ОВЗ? Мы считаем, что ни один из родителей не должен оставаться в стороне, а являться активным участником в создании индивидуального учебного плана. Именно эта идея привлечет родителей к проблеме «особых детей». Если родители поддерживают ребенка, значит, верят в него. Родители не могут заставить ребенка принять какие- то решения, но, тем не менее, они оказывают на ребенка сильное влияние. Общение между родителями должно заключаться на взаимосвязанном вербальном и невербальном уровне. Уже на основе этого взаимодействия ребенок формирует свои представления о себе, других людях и жизни. Таким образом, будущие действия ребенка подкрепляются через отношение родителей к детям .
Следовательно, необходимо проводить различные мероприятия для родителей, такие как: родительские собрания; тренинги по коррекции детско-родительских, внутрисемейных отношений; индивидуальные беседы с учителем; анкетирования для родителей; участие родителей во внеклассной работе и другие виды работы. Данные мероприятия помогут родителям найти общий язык с детьми, а также они смогут постепенно и без затруднений рассказать своему ребенку о той или иной социальной проблеме. Для того, чтобы данные мероприятия носили регулярный, а не периодический характер у каждого общеобразовательного учреждения должен существовать план работы с родителями. К задачам плана должны относиться: установление контакта и создание благоприятной атмосферы общения с родителями обучающихся; ознакомление родителей с необходимыми для воспитания детей психолого-педагогическими знаниями и умениями, основами педагогической культуры; предупреждение наиболее распространѐнной ошибки родителей в воспитании детей; оказание помощи родителям в организации педагогического самообразования. Но на практике, план работы с родителями носит сугубо номинальный характер и в основном вся работа с родителями сводится к решению организационных вопросов, касающихся школьных мероприятий, успеваемости и хозяйственных нужд .
Родители и педагоги – две мощнейшие силы в процессе воспитания толерантного поведения детей , следовательно, их деятельность должна быть совместной. Работа педагогов с родителями по формированию толерантности у детей необходимо проводить с учѐтом особенностей семьи, родителей, и прежде всего, семейных взаимоотношений. Для того чтобы понять личность, очень важно знать ту ближайшую социальную среду, в которой она воспитывается. Так, дома, в семье ребѐнок находится в иных, по сравнению со школой, условиях воспитания, поэтому задача школьного учителя состоит в том, чтобы помочь родителям ученика продолжить линию воспитания, начатую в школе. И сам педагог справляется со своими задачами успешнее, если в лице родителей находит помощников. Об этом свидетельствует и анализ образовательных учреждений г. Иркутска, проводимый департаментом образования .
Необходимость освящения проблемы толерантного отношения к детям с ОВЗ на сегодняшний день в нашем обществе и определения социального института, который играет главную роль в формировании толерантности к «особым» детям подтверждается также социологическим опросом, в котором приняли участие 200 учащихся общеобразовательных учреждений г. Иркутска в возрасте от 14 до 17 лет.
Почти каждый из опрошенных подростков когда-либо встречал детей с ограниченными возможностями здоровья в своей жизни, а у 30% опрошенных есть знакомые или родственники с ограниченными возможностями. В ответах этих 30% школьников более четко прослеживается уважение к детям инвалидам. На вопрос «Кто рассказал о правильном отношении к таким детям?», минимальное количество опрошенных прочитало о проблеме в СМИ или интернете, меньше половины учеников услышали об этом от учителей, и подавляющее количество (70%) узнали об особенностях детей с ОВЗ от родителей. В вопросе «Кто должен прививать уважение детей к детям с ОВЗ?» было 3 варианта ответа: «учителя», «родители», «свой вариант». Все участники опроса выбрали вариант ответа «родители», и 80% выбрали еще один вариант: 40% из них отметили вторым вариантом учителей, другие 40% в графе «свой вариант» написали «общество в целом».Мнения учащихся сошлись в вопросе «Как ваши родители относятся к детям инвалидам?» Большинство участников опроса ответили, что они считают таких детей полноправными членами общества, а остальные 20% считают, что отношение их родителей нейтральное. Здесь можно проследить положительную тенденцию, о которой мы говорили ранее: если родители учащихся хорошо относятся к интеграции детей-инвалидов и обычных детей в общеобразовательной школе, то и их дети будут относиться к этому положительно.
Благодаря теоретическим положениям и проведенному социологическому опросу можно сделать вывод, что главную роль в формировании не только простой личности у своих детей, но и толерантной, главным критерием которой является знание самого себя, защищенность, ответственность, потребность в определенности, ориентация не только на себя, но и на других, приверженность к порядку, способность к эмпатии, чувство юмора, авторитаризм играют не только школа и учителя, но и родители. Именно они смогут научить младшее поколение уважать «особых» детей. А тесное сотрудничество родителей и школы приведет еще к более положительным результатам.
Список литературы
1. Алехина, С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] /Н.В. Новикова, Л.А. Казанова, С.В. Алехина; под. общ. ред. Н.В. Лалетина// Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография. – Красноярск, 2013. – С. 71-95.
2. Декларация о правах инвалидов, принятая 09.12.1975 Резолюцией 3447 (XXX) на 2433-ем пленарном заседании Генеральной Ассамблеи ООН. [Электронный ресурс]. URL: www.mpil.de/files/pdf2/deklaracija_o_pravah_invalidov.pdf (дата обращения: 06.11.2014)
3. Долгосрочная целевая программа Иркутской области «Доступная среда для инвалидов» на 2011 – 2015 годы от 12 октября 2010 года № 248-пп[Электронный ресурс]. URL://docs.cntd.ru/document/469409116 (дата обращения: 06.11.2014).
4. Зиганшина Н.Л. Формирование толерантного поведения подростков в семье[Текст] :дисс. … канд. пед. Наук: 13.00.01 / Н.Л. Зиганшина. – Казань: 2006ю – 192 с.
5. Куницына, В.Н. Межличностное общение: Учебник для вузов[Текст] /В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. – СПб.: 2006. – 544 с.
6. Лабаева, С. Материалы круглого стола «О социальном сопровождении инвалидов и лиц, попавших в трудную жизненную ситуацию» [Электронный ресурс] / С. Лабаева. URL://baikal-info.ru(дата обращения: 12.12.2014).
7. На пути к толерантному сознанию [Текст] / отв. ред. А.Г. Асмолов. – М.: Смысл, 2000. – 255 с.
8. Перспективный план воспитательной работы на 2014-2015 уч. г. МОУ ИРМО «Марковская средняя общеобразовательная школа» на I четверть [Текст]. – 4 с.
9. План воспитательной работы на 2014-2015 уч. г. МБОУ г. Иркутска, лицей №1 [Текст]. – 10 с.
10. План воспитательной работы на 2014-2015 уч. г. МБОУ г. Иркутска, средняя общеобразовательная школа №17 [Текст]. – 5 с.
11. План воспитательной работы на 2014-2015 уч. г. МБОУ г. Иркутска, средняя общеобразовательная школа №27 [Текст]. – 9 с.
12. План воспитательной работы на 2014-2015 уч. г. МБОУ г. Иркутска, средняя общеобразовательная школа №29 [Текст]. – 17 с.
13. В Ленинском округе прошел круглый стол, посвященный взаимодействию школы и родителей [Электронный ресурс] / Пресс-служба администрации г. Иркутска..URL://gorod.irk.ru (дата обращения: 22.12.2014).
14. Приказ Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» [Электронный ресурс]URL:минобрнауки.рф/документы/938/файл/.../10.12.17-Приказ_1897.pdf(дата обращения: 02.10.2014).
15. Рожков, М.И. Воспитание толерантности у школьников: учебно-методическое пособие [Текст] /М.И.Рожков, Л.В. Байбородова, М.А. Ковальчукю – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2003. – 192 с.
16. Специалисты Главного бюро проводят Круглые столы в районах Иркутской области [Электронный ресурс]/ Главное бюро медико-социальной экспертизы по Иркутской области «Министерство труда и социальной защиты РФ». URL:gbmse.irk.ru/12-08-14(дата обращения: 10.01.2015).
Подготовила: Дружинина Елена Васильевна«Если я чем-то на тебя не похож, я этим вовсе не оскорбляю тебя, а, напротив, одаряю». Антуан де Сент-Экзюпери
Инклюзивное образование в ДОУ, которое еще несколько лет назад рассматривалось в числеприоритетных решений, становится оптимальной моделью функционирования детского сада. Инклюзия
позволяет успешно решать ряд проблем:
Инклюзия – активное включение в образование детей с
различными стартовыми возможностями, независимо от
интеллектуального уровня и физического состояния, социальной,
национальной и религиозной принадлежности. Отличительная
черта инклюзивной формы образования и воспитания – учет
индивидуальных образовательных потребностей всех детей, не
подразделяя их на обычно развивающихся и «особых».
Приказом Минобрнауки России от 09.11.2015 № 1309 «Об утверждении порядка обеспечения условий доступности для инвалидов объектов
и предоставляемых услуг в сфере образования, а также оказания импри этом необходимой помощи» определено обустройство безбарьерной универсальной среды для
дошкольников с особыми потребностями посредством переоборудования входов в здание детского сада и
внутренние помещения, предметно-пространственной среды в группах, пешеходных дорожек и тротуаров
на территории ДОУ.
В ДОУ 12 групп общеразвивающей направленности. Почти в каждой группе
имеется несколько детей с проблемами зрения, слуха, небольшими опорнодвигательными проблемами, с умственной отсталостью, с нарушением поведения и
общения и ЗПР. Это не требует обустройства безбарьерной универсальной среды.
Воспитателям и специалистам ДОУ приходится решать проблемы социализации и
таких деток, чтобы позволить последним стать полноправными участниками учебновоспитательного процесса, реализовать природные таланты, развить уверенность,
самостоятельность, инициативность, найти свое место в социуме.
Включение в группу малыша с ограниченными возможностями здоровья предусматривает создание таких условий:
Обустройство привлекательной, насыщенной игрушками предметно-развивающейсреды (для дошкольников с умственной отсталостью необходимо добавить в среду
игрушки предыдущей возрастной категории, для обучения слабовидящих -
игрушки, стимулирующие развитие полисенсорного восприятия).
Использование дидактического материала разноуровневого содержания.
Определение сильных сторон ребенка с ОВЗ, на которые впоследствии делается
упор (получение похвалы стимулирует дальнейшее развитие).
Отказ от соревновательной практики.
Создание атмосферы взаимопомощи и взаимоподдержки.
Обустройство уголков уединения (под нишами, с использованием балдахинов).
Стимулирование развития коммуникации между малышами, между
воспитанниками и взрослыми.
Постоянное присутствие второго взрослого при режимных моментах для оказания
помощи.
Важной частью плана реализации инклюзивного образования в детском саду
следует сделать ведение разъяснительной работы с воспитателями. Еще до
пополнения детского контингента дошкольниками с ограниченными
возможностями физического и (или) психического здоровья педагогический
состав ДОУ должен четко понимать порядок действий при условии введения
инклюзии.В зависимости от характера
нарушения одни дефекты могут
полностью преодолеваться в процессе
развития, обучения и воспитания
ребенка, другие лишь сглаживаться, а
некоторые только компенсироваться.Главная проблема «особого ребенка» заключается в
ограничении его связи с миром, бедности контактов со
сверстниками и взрослыми, в ограниченности общения с
природой, доступа к культурным ценностям, а иногда – и к
элементарному образованию. А так же проблема негативного
отношения к детям с ограниченными возможностями со
стороны сверстников, наличия физических и психических
барьеров, мешающих повышению качества образования детей
с ограниченными возможностями. Проблемы усугубляет тот
факт, что педагоги иногда сами интолерантно относятся к
таким детям, называя их «неполноценными», «ущербными»,
«отсталыми». В связи с этим, одной из центральных задач по
отношению к детям с особыми потребностями является
формирование у педагога педагогической толерантности, т.е.
способности понять и принять ребенка таким, какой он есть,
видя в нем носителя иных ценностей, логики мышления,
иных форм поведения. А также воспитать у сверстников
толерантное и уважительное отношение к детям с
ограниченными возможностями здоровья.
Формировать толерантность должны:
Специалисты (учитель-логопед, педагог-психолог, воспитатель, инструктор по
физической культуре, музыкальный
руководитель), работающие с детьми;
Родители;
Дети
.
Главной задачей толерантного воспитаниядетей является развитие эмоций и чувств,
направленных на другого, а не приобретение детьми
знаний о правильном поведении. Именно это
отношение порождает сочувствие, сопереживание и
содействие. Решающую роль в формировании у
дошкольников толерантного отношения к детям с
ограниченными возможностями здоровья занимает
игра. Отсутствие принуждения, равные права
снимают напряженность, замкнутость, страх, что
тебя могут обидеть, обозвать, не принять в игру.
Если в группе есть «особые дети» педагог должен
вводить таких детей в игру через собственное
общение с ними: подойти к ребенку и начать играть с
ним в паре, и лишь после того, как ребёнок увлёкся
игрой, переключить его на игру с другими детьми.
Игры направленные на воспитание толерантного отношения дошкольников к детям с ограниченными возможностями здоровья.
1.Спящая красавица«Когда-то очень-очень давно злойпрезлой волшебник задумал заколдовать красавицу, которая
жила в замке неподалеку. Он усыпил ее, и вот уже больше ста
лет красавица спит непробудным сном. Чары волшебника
рассеются тогда, когда кто-нибудь подойдет к ней, погладит
ее и придумает для нее самое красивое прозвище».
Игра продолжается до тех пор, пока все желающие не
побудут в роли Спящей красавицы3.Добрые волшебники
Дети
сидят
в
кругу.
Воспитатель
рассказывает: «В одной стране жил злодейгрубиян. Он мог заколдовать любого ребенка,
обозвав его нехорошими словами. Заколдованные
дети не могли веселиться и быть добрыми, пока
добрые волшебники не расколдуют их, назвав
ласковыми именами». Дети, представляя себя
добрыми волшебниками, подходят друг к другу и
пытаются расколдовать, называя ласковыми
именами.4.Комплименты
Сидя в кругу, дети берутся за руки. Глядя в глаза соседу, надо
сказать ему несколько добрых слов, за что-то похвалить.
Принимающий комплимент кивает головой и говорит: «Спасибо,
мне очень приятно!» Затем он дарит комплимент своему соседу.
Упражнение проводится по кругу.5.Волшебные очки
Воспитатель: «У меня есть волшебные
очки, в которые можно разглядеть только
хорошее, что есть в человеке, даже то, что
человек иногда прячет от всех. Пусть каждый
из вас примерит эти очки, посмотрит на других
ребят и постарается увидеть как можно больше
хорошего в каждом, может быть, даже то, чего
раньше не замечал».6.Царевна Несмеяна
Дети сидят в кругу. Воспитатель: «Пусть
каждый подойдет к Царевне Несмеяне и
постарается утешить ее и рассмешить. Царевна
изо всех сил будет стараться не рассмеяться.
Выигрывает тот, кто сможет вызвать улыбку
царевны». Затем дети меняются ролями.7.Если бы я был королем
Дети сидят в кругу. «Вы знаете о том, что
короли могут все? Давайте представим себе, что
бы мы подарили своему соседу, если бы мы были
королями. Придумали? Тогда пусть каждый по
кругу скажет, какой подарок он бы сделал.
Начинайте со слов: «Если бы я был королем, то
подарил бы тебе...». Да, кстати, не забудьте
поблагодарить короля за подарок, ведь только
после этого вы сами сможете стать королем и
подарить своему соседу ваш собственный
подарок».8.Праздник вежливости
Сегодня в нашей группе объявляется праздник вежливости!
Вежливые люди отличаются тем, что никогда не забывают
благодарить окружающих. Сейчас у каждого из вас появится
шанс проявить свою вежливость и поблагодарить других
ребят за что-нибудь. Вы можете подходить к кому хотите и
говорить: «Спасибо тебе за то, что ты...». Вот увидите,
благодарить других за что-нибудь - это очень приятно.
Постарайтесь никого не забыть и подойти к каждому, ведь
истинно вежливые люди еще и очень внимательны. Готовы?
Тогда начинаем».9.Открытки в подарок
Дети разбиваются на пары. «Сегодня мы с вами
будем рисовать открытки в подарок друг другу.
Нарисуйте открытку своему партнеру. Она
должна быть очень красивая, нежная и добрая.
Когда открытка будет готова, я подойду к каждому
из вас, и вы продиктуете добрые слова и
пожелания вашему другу, а потом подарите ему
открытку».В заключение хотелось бы отметить, что поиск
наиболее оптимальных путей, средств, методов
для успешной адаптации и интеграции детей с
ограниченными возможностями здоровья в
общество – это задача всех и каждого. Ведь
помочь наполнить черно-белый мир «особого
ребенка» яркими и светлыми тонами можно
только совместными усилиями.